Didacticidades

ANTONIO DOMÍNGUEZ HIDALGO







DIDACTICIDADES





Ediciones
del
Teatrino

2010


Primera edición 2010


Justificaciones


 Por el título de este opúsculo compilatorio, se comprende que todo lo escrito en él tiene una relación con la didáctica, esa parte de la pedagogía que se emparentaba con lo artístico, en la antigüedad, y que fuera de duda, se requería ser un verdadero artista para llevar al cabo sus eficaces propósitos de enseñar, aunque la base del tecné griego, el arte, lo que articula, hoy se ha confundido con la técnica; incluso, durante algún período se habló de “técnica de la enseñanza” en las escuelas destinadas a formar profesores: las Normales.
 En otras épocas, muy distantes ya, el maestro, magister, magis, el de más conocimientos, mago, como un actor en su escenario, se encumbraba en la cátedra; suntuoso sillón inaccesible para los ignaros, y desde allí, envuelto en su toga omnisciente, desplegaba los principios y profundidades de su sapiencia en torno de un tema de una asignatura del trívium o del cuadrivium, haciendo de la compleja claridad, su halo didascálico con el que instruía.
 Así se discurría hablando de gramática, poética o retórica; o de otras ciencias matemáticas, astronómicas, médicas, filosóficas. La Edad Media retumbaba en los gruesos muros de las universidades, productos de esa época, y el reto de aprender coronaba con bachillerías, licenciaturas, maestrías o doctorados a muy pocos favorecidos, no tanto por lo económico, sino por la voluntad de saber desplegada. Las riquezas nunca han sido garantes de los grandes genios; muchos de ellos nacieron en modestas cunas, inclusive hasta miserables.
 Por ello, esa experiencia es algo que los normalistas nunca tuvimos, pues aparecimos en tiempos donde la modernidad apenas se asomaba después de la Revolución Francesa. Y nuestra universidad virreinal nunca alcanzó las alturas de las europeas, hasta tuvo que permanecer cerrada durante muchos años hasta su reapertura porfiriana.
 Acaso por eso los normalistas, quienes normarían los saberes que el Estado iba a proporcionar a los hombres libres, iguales y fraternos, no comenzaron en las rutinas universitarias, desde las salvajes y aterrantes novatadas, divertidas para algunos espectadores, hasta las togas y birretes, exhibidoras de cierta pedantería y nostalgias reaccionarias, sino mucho tiempo después frente al pelotón de necesidades de conocimiento, como Aurelianos Buendía que los llevaban a conocer la invención universitaria pedagógica para que los normalistas “ascendieran”.
 Y fue entonces cuando los universitarios pedagógicos se llenaron de teorías que con frecuencia fracasaban ante la batalla desoladora de la práctica escolar; frente a la realidad de niños y niñas; de adolescentes y jóvenes, que no coincidía con lo investigado en los escritorios y en los gabinetes.
 Así, ante la espinosa realidad, algunos decidieron ser investigadores de muestreos, en vez de lidiar cotidianamente con los diversos alumnados del país. Tener corpus de cinco o diez o quince aseguraba una posibilidad de hacer de lo parcial una generalización. Parcialidad que por supuesto nunca coincidía con la totalidad. Por fortuna, el efecto vitrina los guardaba después del palomazo de cumplido.
 Mas a pesar de títulos universitarios de raigambre feudal que ahora poseen muchos docentes, los normalistas hemos seguido el camino de la clase diaria y desde allí hemos intentado pulir las imaginerías pedagógicas al contacto con el pizarrón, el gis y la mirada de niñas, niños y adolescentes que escuchan lo que explicamos para que lo practiquen junto con nuestra guía: situados, contextualizados, inmersos en reflexiones, desde andamiajes, cuestionamientos, argumentaciones, negociación de significados, dudas cognitivas, retos, colaborativamente, tras proyectos significativos.
 Y cada maestro, sin importarle mucho las investigadoras sirenas, ha ido haciendo su propio librito y con él su didáctica personal, tal vez despreciada por los pedagogos de escritorio, pero que ya quisieran aplicar con el mismo éxito que el fracaso de sus eruditos libros hechos en el aire de una selecta biblioteca. Son didacticidades, ideas, con frecuencia huidizas, que se le ocurren al profesorado de grupo con el propósito de resolver los apremiantes problemas que exigen los educandos para que aprendan bien y con eficacia futura. Ojalá que cada miembro del magisterio diera a conocer sus trayectos didácticos para que aprendiéramos de ellos, sencillos maestros normalistas, pues aseguro que serían muy útiles en las encrucijadas por las cuales se atraviesa en el trabajo cotidiano de las escuelas. Acaso así se elevaría realmente la calidad de la educación en el mundo como lo quieren los toreros que atrás del redondel siempre censuran.
 Este libro reúne algunas de esas didacticidades que se me han ocurrido al enfrentarme desde hace muchos años a los problemas de la enseñanza, tras el logro de los aprendizajes en mi alumnado. Todas giran en torno a la conducción de las prácticas lingüísticas, literarias y semióticas que cotidianamente han cumplido mis estudiantes en las escuelas donde he trabajado en pos de hacerlos creativos y más humanos.
 En realidad, sólo intento aclarar algunos puntos oscuros de las teorías y hacerlos aterrizar en la labor diaria de mis compañeros docentes. Si preciso conceptos, me daré por satisfecho. Si los confundo, espero provocar las reflexiones de los más sinceros y corregirme la plana. De todos modos, esto sería la aportación de estas didacticidades. Palabra que no me avergüenzo de haber inventado, aunque a algunos les pueda parecer frivolidad. Sólo espero que ellos inventen otra mejor que designe al honroso y oculto trabajo del magisterio



ACTIVIDADES INTEGRADORAS PARA LA PRÁCTICA SOCIOCULTURAL DEL LENGUAJE


 Magisterio amigo, si nos atenemos a las más recientes investigaciones psicopedagógicas, el trabajar a partir de enfoques significativos para los educandos a través de métodos globalizadores: centros de interés, proyectos, complejos de aprendizajes, enseñanza anclada, unidades temáticas transversales, actividades integradoras, secuencias didácticas embonadas, Plan Dalton, sistema Winetka, Método Cousinet, Método Freinet, enseñanza situada, etc., facilita el surgimiento de focos generadores de múltiples actividades para desarrollar con gran flexibilidad los procesos cognitivos del alumnado y construir así un aprendizaje eficaz y competente; nunca espurio, pues emerge de la necesidad e interés para resolver situaciones problemáticas a las cuales los estudiantes se enfrentan en el devenir de su desarrollo personal: una lluvia ocasional y su respectivo remojón puede ser motivo para abrir una acción comunicativa que guíe los procesos de la clase a partir de un foco introductor de saberes previos con base en cuestionamientos apropiados al foco rector en que se ha convertido para tal momento, la época de lluvias.
 Un foco rector surge de un acontecimiento significativo en la vida del alumnado, del cual se desprenden los intereses y las intenciones de los educandos para efectuar acciones comunicativas que los muevan a la resolución del problema: hablar, investigar, leer, discutir, argumentar, resumir, sintetizar, redactar, etc. Constituye un tema transversal o tópico emergente de los sucesos naturales, personales, sociales, históricos, culturales que rodean a los educandos en la vida común y cotidiana y que detonará diversos proyectos que entusiasmarán a los educandos para su realización; por supuesto, éste gusto se manifestará si los propios educandos deciden efectuarlos. Así, por ejemplo, como lo mencionamos, si ha habido fuertes tempestades e inundaciones en su entorno, el foco rector podría ser: Los aguaceros de agosto o La temporada de ciclones o, incluso, Los moscos o La gripe. El foco rector, centro de interés generador de actividades integradoras y proyectos, resultará surgido de un hecho natural, en este caso, como podría también serlo, de un acontecimiento personal, social, cultural, histórico, etc. Así, el noviazgo, como foco rector, brota de algo personal; una manifestación política da lugar a un foco rector de tipo social; las fiestas de la Independencia Nacional, un foco rector de índole histórica o cultural; los problemas surgidos con una asignatura determinada, un foco rector para aprender a estudiar. Todos ellos dan pie a la mayor diversidad y variedad de acciones comunicativas intencionadas. Digo intencionadas porque todas se efectúan desde la propia voluntad del alumnado y persiguen la producción de un objeto lenguaje que servirá como evidencia de los aprendizajes obtenidos o exteriorizados con el fin de solucionar la situación problemática inicial.
 Como consecuencia, a partir de mundos de experiencia significativa para los educandos, todo foco rector que surja, puede generar un abanico de proyectos de los cuales ha de elegirse uno o varios, distribuidos acaso, en distintos equipos, lo cual permitirá el trabajo colaborativo.
 Los proyectos, por ejemplo, que arrancan siempre de situaciones problemáticas y significativas o centros de interés emergentes, constituyen para el educando, un detonador del trabajo cotidiano del aula, además de contribuir al logro de los propósitos que la clase de español tiene como rectores: acrecentar las competencias comunicativas del estudiantado a través de la práctica inmediata de los lenguajes en cualesquiera de sus ámbitos de uso: la escuela, la sociedad, el trabajo, la cultura, el estudio, las relaciones familiares, etc.
 Hablar de proyectos es entonces, hablar de una experiencia pedagógica en la cual se ha venido insistiendo desde principios del siglo XX en muchas partes del mundo. México no ha sido la excepción. Ya la Secretaría de Educación Pública a través de sus publicaciones imprimió en 1926 la obra de E. A. Hotchkiss El método de proyectos en los trabajos de clase donde se señala como una obra que explora nuevos senderos en la técnica y en los ideales de la Escuela. Con ello, nuestro país tomó contacto con las experiencias que se hacían en la escuelas estadounidenses de avanzada a partir de la ideas del padre de la filosofía pragmática y de la Semiótica, Charles Sanders Peirce, pregonadas por su discípulo John Dewey y a su vez, por el discípulo de éste, William H. Kilpatrick.
 Así, la SEP de entonces tradujo para sus maestros entusiastas, una serie de proyectos extraídos de las fuentes donde bullen los intereses infantiles y aúnan a sus fuertes relieves psicológicos las más sencillas formas de realización; en ella hallará el maestro desde el sesudo proyecto geográfico que se desenvuelve en tópicos de observación, de estudio y de trabajo, hasta el que nace al calor de un juego de base ball y se remonta a los más complicados problemas llevando la ACCIÓN como médula de su labor y el juego como un marco que decora cada etapa, cada instante que se renueva sin cesar, siguiendo los cambios íntimos que se operan en el espíritu infantil. Algo que destaca en la obra lo constituye la constante preocupación por lograr una participación democrática del alumnado en las actividades que se desarrollan: Gobierno de uno mismo con el debido miramiento hacia nuestros semejantes. Trabajo colaborativo o cooperativo, diríamos hoy.
 El autor, como es natural, efectúa citas referentes al discípulo de Dewey mencionado, que sistematiza o crea el método de proyectos, William H. Kilpatrick. Por ejemplo, tomando de la obra de Kilpatrick El método de proyectos dice “En una democracia el ciudadano ideal, el dueño de su destino, con una profunda apreciación de conjunto, forma propósitos claros y del mayor alcance, y planifica y ejecuta con diligencia los fines así formulados. El hombre que habitualmente norma su vida de acuerdo con el valor de los fines sociales, se encuentra, desde luego, solicitado para responder con eficiencia práctica y con un alto concepto de la responsabilidad moral, a los estímulos exteriores.”
 También, como es lógico, se siente la presencia de Dewey a partir de su famosa obra Cómo pensamos donde se ve reflejado el pensamiento peirceano: “Es asunto de la educación, cultivar hábitos efectivos para distinguir las verdades comprobadas de las simples afirmaciones, conjeturas u opiniones; desarrollar un espíritu vivo y sincero y bien dispuesto a las conclusiones perfectamente demostradas; y grabar en los hábitos del trabajo individual, métodos de investigación y razonamiento, apropiados a los diversos problemas que se presenten. Quien, estando perfectamente ilustrado por referencias e informaciones, no tenga actitudes y hábitos de esta clase, no está debidamente educado, porque carece de los rudimentos de la disciplina mental. Y como estos hábitos y actitudes no son un don de la naturaleza, como las circunstancias de cualquier índole, no son suficientes para compelerlo a su adquisición, el principal propósito de la enseñanza es suplir las condiciones que hacen posible su cultivo. Puede decirse que la formación de estos hábitos es la mejor disciplina mental.
 Estas dos referencias enmarcan las virtudes de conducir el proceso educativo a través de proyectos: por un lado el trabajo de corte interaccional y por otro, el habilitar a los estudiantes en el uso de sus capacidades [1] o competencias cognitivo-lingüísticas de ejecución eficaz, en particular, y semióticas, en general, para resolver situaciones problemáticas que desencadenen el bien tanto colectivo como personal. No se trata pues de producir individuos exhibicionistas y ególatras, sino seres humanos comprometidos con la sociedad en pos de mejorarla.
 A través de proyectos, se despierta en los educandos el entusiasmo por aprender haciendo y lo que es mejor, un abanico de aprendizajes vinculados y con sentido. Por eso, los proyectos permiten ir incrustando en los momentos adecuados, llenos de significación, contenidos programáticos que de otra manera resultarían monótonos, estériles y de resultados ficticios. Y ni qué decir de los saberes no escolarizados que los educandos pueden confirmar o aprender de modo espontáneo.
 Un proyecto, incluso varios, asumidos por distintos equipos de trabajo, puede arrancar de un motivo generador, cual se ha expresado, que inquiete a los alumnos en sus deseos de saber y los conduzca a través de los procesos de su realización. Debido a eso, he denominado foco rector a tal continuidad del proyecto para evitar distraerlo en digresiones. Su presencia constante no permite evasiones o distracciones en la construcción de los productos que un proyecto persiga.
 Los focos rectores, por tanto, desencadenan actividades integradoras que suelen irradiar variados proyectos de construcción de objetos lenguaje integradores de aprendizajes: hacer una antología, realizar un folleto, elaborar un tríptico, compilar un cancionero, producir un equipaje informativo, idear un reglamento, etcétera.
 Con frecuencia, el propio maestro puede proponer proyectos, que si parten del mundo de significaciones de los jóvenes y que constituyen el foco rector, sin duda su éxito de realización será fructífero. Con ellos, el alumnado tomará conciencia del proceso de sus aprendizajes y le permitirá descubrir las múltiples estrategias posibles para construir sus saberes y mostrar las evidencias de los mismos. De este modo irá acrecentando sus capacidades, o competencias, tanto cognitivas como procedimentales.
 Acaso por eso, la permanencia, a veces silenciosa o inconsciente, de los proyectos como actividades integradoras, es constante en la vida escolar: hagamos la fiesta del día de las madres, hagamos una obra de teatro, montemos unas danzas folclóricas, construyamos el gallinero o el herbario, etc. son acciones educativas que todo el magisterio ha realizado, a veces sin teorizar en lo que es un proyecto y los resultados les ha llenado de satisfacciones. A través de ellas o por medio de las mismas, los educandos han crecido en sus aprendizajes tanto científicos como artísticos, técnicos y éticos.
 Hacer un proyecto para construir un objeto-lenguaje, por tanto, deviene una guía de actividades que permite cumplir los propósitos de la asignatura de español de un modo consciente e intencionado, además de vincularse con otras áreas del saber. Pretende que el alumno o la alumna vaya construyendo conocimientos lingüísticos, literarios y semióticos, en general, a través de los procedimientos que utiliza para la resolución del proyecto que se muestra en el logro de productos que, cual lo he repetido en varias ocasiones, he denominado objetos-lenguaje y más que transmitir información acabada, se intenta que en los proyectos de construcción de tales objetos, se contribuya a que las acciones de clase se vuelvan aprendizajes conscientes, funcionales y redituantes. Hacer es más productivo que tener la pasividad de un receptáculo. En el trayecto activo se construye el saber. Esto es lo que da un giro al proyecto al convertirlo en un proyecto didáctico, donde el posible objeto o producto para lograr se ubica en un plano de fondo, para resaltar y tomar conciencia de cómo se aprende y se llega a ser competente en algún tópico o tema curricular.
 El proyecto didáctico, como variante del proyecto operativo, impulsa pues, al análisis de los procesos que va fomentando, la reflexión sobre los mismos, su planificación para aplicarlos o transferirlos a otras situaciones semejantes y someterlos a un control, tanto individual como grupal. Implica una constante toma de conciencia, o metacognición, de lo que el estudiante va haciendo para resolver los problemas comunicativos y de conocimiento que se le presentan. En pocas palabras, orienta el uso de estrategias cognitivas que ayudan a realizar tal función metacognitiva y metalingüística, al reflexionar sobre la lengua, los lenguajes, la comunicación, la sociedad y la cultura. Un proyecto didáctico se centra en las actividades constructoras de aprendizajes y evita el riesgo de la dispersión de saberes que puede traer el ubicarse sólo en el proyecto operativo.
 Más adelante expondré algunos procedimientos generales para conducir proyectos didácticos embonados en la construcción de objetos lenguaje. Los detalles, sin duda, se afinarán a través de la propia creatividad sorprendente e innovante de los educandos, tal cual lo he aplicado y descubierto en el decurso de mi trabajo docente.
 Por lo anterior afirmo que, la construcción de objetos lenguaje permitirá a hacer más competentes a nuestros educandos, pues en el trayecto didáctico practicarán significativamente, entre muchos logros más:
-la obtención de información y su organización en discursos y textos.
-el impulso a comunicar sus experiencias y saberes ante un público determinado.
-escribir la mayor diversidad de textos de divulgación, científicos, literarios, funcionales, argumentativos y de otras tipologías;
-aprender a revisar sus producciones escritas, a corregirlas y rescribirlas para darlas a conocer a los más variados lectores.
-compartir de modo constante las diseminaciones que los textos les produzcan al interpretarlos.
-su ortografía que se verá mejorada de manera funcional con las prácticas escriturales y lectoras que vayan realizando.
-el hablar y el escribir constantes; así como el escuchar o el leer; todo ello les permitirá ir desentrañado las estructuras lingüísticas que constituyen el sistema de la lengua y tales actos de habla y escritura, contribuirán a su manejo generativo y a comprender las transformaciones y variaciones que se dan en él en sus diversos usos y registros; tonos y tenores que se observan en sus manifestaciones textuales y discursivas.



LA GLOBALIZACIÓN DIDÁCTICA EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS


 La globalización de la enseñanza siempre ha causado polémicas discusiones en los medios educativos afincados en una concepción tradicionalista de la pedagogía. Muchos opinan que ya pasó su tiempo y otros aún insisten lo imposible de su realización, pues se carece de recursos para lograr éxito en esta modalidad de la “nueva” educación.
 Y si en los inicios del año 2000 hemos entrecomillado la palabra nueva, es porque la propuesta de aplicación de una práctica educativa más acorde con los intereses y necesidades tanto de los educandos como de la sociedad, tiene varios siglos de antecedentes; desde Quintiliano hasta Freinet, pasando por Comenio, Fröebel, Pestalozzi o Decroly, con lo cual, la novedad deviene encanecido propósito o el eterno descubrir del hilo negro de los recién llegados al poder educativo.
 Apoyándome en la famosa expresión del psicométrico francés Alfred Binet: “En psicología todo está dicho, sólo falta ser medido.”, me atrevo a decir que lo mismo acontece en pedagogía, donde todo está dicho, lo que sucede es que no se ha hecho.
 Por tanto, todavía a principios del siglo XXI apenas como que comienza a comprenderse la necesidad de su aplicación cotidiana en nuestras escuelas, desde el jardín de niños hasta el bachillerato, si es que en verdad se desea elevar la calidad de los aprendizajes del alumnado en las mismas, sobre cualquier tipo de interés económico o político. Lo importante es la grandeza humana que se siembre en nuestros educandos y ésta sólo puede ser entendida como el acrecentamiento cognitivo integral de los significados de la vida y del mundo; de la cultura y de la sociedad. No despedazada en inconexos rompecabezas.
 Esto es, lograr que fluyan los niños, los adolescentes y los jóvenes en un entorno de creatividad que los vaya haciendo conscientes de la importancia de la voluntad personal para el logro del perfeccionamiento social. El arte, la ciencia, la técnica, y por qué no, las actitudes filosóficas, al servicio de sus constructos intelectivos, sensibles y pragmáticos.
 Hoy, con las aportaciones de un Piaget, de un Vygotski o de un Bruner, o los antecedentes de un Ferriére o un Wallon, entre la pléyade de investigadores psicopedagógicos derivados de ellos, los postulados nucleares de la globalización de la enseñanza para un mejor aprendizaje han recuperado nueva fuerza, aunque en ocasiones sean otros nombres los que la designan.
 Algunos han criticado la idea de globalización didáctica porque su concepción rutinaria de la clase cotidiana, vista desde un magister dixit; discipulus credit, no alcanza a percibir relaciones entre los conocimientos, las habilidades, las capacidades, los valores, en fin, la vida real, y piensan que puede volverse caótico el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Creen que podría caerse en una dispersión tal, que impediría impartir los contenidos de un programa específico, de modo sistemático. No se detienen a pensar que los temarios obligatorios, siempre terminan por ser inútiles y para nada servirles al alumnado tanto en su realidad cotidiana como acaso en la futura, cuando se separan del mundo de experiencias y de significaciones del escolar, pues ¿quién puede predecir lo que cada alumno requiere y desea fervientemente saber? Las variaciones son múltiples y heterogéneas. El gusto de aprender se rompe en vocaciones.
 Por otro lado, cierto profesorado burocrático, quiere continuar centrándose en las asignaturas totales, como si nuestros estudiantes fueran a ser expertos en ellas y parecen no comprender que la escuela ha de ubicarse en las necesidades emergentes que brotan ante los distintos problemas que suelen enfrentar las nuevas generaciones en la vida común de la sociedad y en su propio crecimiento personal.
 Se argumenta también que se distrae demasiado al educando de un determinado interés específico y que con el desmesuramiento asociador que se fomenta, llega un instante en el cual ya no se sabe, o de dónde se partió o hacia dónde se va. Como todo puede redificarse con todo, sea semejante u opuesto, los vuelos que remontan al alumno llegan a hacerse inasibles y difíciles de aterrizar, según comodinas opiniones.
 Otros, por lo contrario, afirman que las técnicas globalizadoras son las adecuadas, porque con ellas, los conceptos, los hábitos, las actitudes, los procedimientos, las estrategias, etc., se adquieren con mayor naturalidad, funcionalidad y hasta facilidad y son retenidos por los educandos en forma perenne, porque los aprendizajes encuentran significación para el alumnado al ser obtenidos en situaciones comunicativas reales y se vuelven constructos mentales estructurados por variados esquemas que afloran en potencia sígnica o de lenguaje, pues sólo así el pensamiento adquiere su cauce expresivo.
 La escuela, por lo antes expresado, no debe dedicarse ya a la exclusiva información, en épocas donde la internet lo sabe todo y los datos crecen aterradoramente. Los sistemas educativos, hoy, se encuentran transformando su función y se proponen incrementar las inteligencias múltiples del ser humano para que aprendan a aprender y sean capaces de seleccionar en la libertad de sus requerimientos y gustos, lo que una situación de índole problemática plantea. Es decir, aprendan también a pensar y a argumentar.
 Subrayan, por consecuencia, que con las experiencias directas e indirectas logradas en tal acción psicodidáctica, logran un aprendizaje reflexivo, dinámico, unitario y nunca espurio, pues debido a su gran potencial significativo, las redes conceptuales se afianzan en la mente de los escolares irradiando actitudes y habilidades adecuadas y dispuestas a aplicarse. Lo que se aprende arranca de un universo vivencial que siempre tendrá sentido para el estudiantado. Una clase que se apoya en la actuación, en lo teatral, en la expresión corporal, en la canción, en la lírica popular, en los juegos de palabras, en “jingles”, en carteles, en cómics, en videos, en la exploración de la internet y otras estrategias más, demuestra más permanencia en la mente del alumnado que una clase simplemente expositiva, aunque sea muy brillante y erudita. El que aprende más es el catedrático repasando sus saberes y modelando sus nuevas conclusiones y hallazgos. En cambio, si esto lo realizan los educandos…
 Sin embargo, como bien lo advertía el Infante Don Juan Manuel, escritor español del siglo XIV en su famoso libro de cuentos El libro de los ejemplos del Conde Lucanor, “quien aprender no quiere, no hay maestro que le enseñe.”, a lo cual suelo agregar la sabiduría pedagógica popular de “y quien quiere aprender, aprende con maestro, sin maestro y a pesar del maestro.” El motor de la voluntad siempre ha de encontrarse considerado en cualquier técnica globalizadora que permita la aproximación significativa al conocimiento.
 No obstante, hay que reconocer equilibradamente que la globalización de la enseñanza, como todo lo humano, tiene sus ventajas y sus inconvenientes, aunque en verdad éstos sean tan reducidos que no hacen mella alguna en quienes aprenden con tal metodología. Por otro lado, ¿quién ha sido capaz de retener toda la información que durante sus estudios básicos le fue proporcionada desde arriba y casi siempre por imposición de un currículo dixit?
 En el transcurso de este ensayo haré una exposición de virtudes y de fallas posibles de la globalización didáctica, con el propósito de dar a conocer los diferentes puntos de vista a los cuales la técnica aludida se sujeta.
 Mas por si acaso, esto no bastara, útil será recordar para los aún incrédulos rutinarios, que la globalización de la enseñanza ha sido experimentada en diversos lugares del mundo con gran éxito y se basa en principios psicológicos, pedagógicos y sociales.
 Psicológicos, porque atiende a las necesidades, intereses, rasgos personales y características evolutivas de los individuos y sus inteligencias, además de fomentar la activación global u holística, también suele decirse integral, de los hemisferios cerebrales, tan descuidada por la escuela tradicionalista.
 Pedagógicos, porque toma en cuenta los requisitos fundamentales tanto para una enseñanza guiadora como para el logro de aprendizajes dinámicos y creativos.
 Sociales porque la estructura de la organización humana exige respuestas unitarias a situaciones problemáticas unitarias. De nada sirve resolver algo de un todo, si el conjunto no se mejora. Un escolar puede saber la fórmula del agua, pero no cómo cuidarla y aprovecharla en bien del grupo humano donde conviva
 Con los fundamentos mencionados a grandes rasgos, la globalización didáctica cumple con el fin primordial e imperecedero de la educación: lograr la auto integración humanística del educando con el propósito de ubicarlo responsablemente en el medio donde vive para que perfeccionando su persona, contribuya a perfeccionar la comunidad, gracias al desenvolvimiento armónico, coherente, solidario, holístico, de su personalidad.
 La aplicación de una técnica globalizadora en prácticas sociales determinadas, como más tarde se explicará, debe acomodarse a los alumnos de tal manera que atienda a los intereses y necesidades de los mismos; esto es, a su mundo de significaciones.
 Da estupendos resultados en los niños pequeños, o sea, desde el comienzo de la segunda infancia hasta los nueve o diez años inclusive. Con esto no se quiere afirmar que en los años superiores de la escuela, secundaria o bachillerato, sea inútil e infructuoso aplicarla, sino que, más que globalizar, hay que lograr que los educandos establezcan las correlaciones semánticas y lógicas adecuadas a los contenidos por aprender, y sin forzarlas, embonarlas a la dialéctica de su mundo para encuadrarlas acertadamente con las características mentales, psicológicas, de los ya casi adolescentes de quinto y sexto grado o los plenamente en su adolescencia de la enseñanza media tanto básica como superior.
 La globalización didáctica asumida con la espontaneidad de lo cotidiano contribuye a que el alumnado acreciente sus afanes de saber, fomente sus deseos de investigar y haga crecer sus capacidades de pensar y comunicarse ante las interacciones que realiza con sus compañeros y compañeras de grupo. El crecimiento en su voluntad de aprender es algo muy observable en su aplicación.
 Al globalizar la enseñanza por medio de prácticas sociales que construyan objetos lenguaje de uso cotidiano y funcional, se arranca del mundo de significaciones del alumnado para ir embonando las temáticas programadas por el currículo escolar en el momento en el cual lo vayan requiriendo los propios educandos de acuerdo con sus necesidades e intereses en desarrollo.
 También al globalizar se incrementa la potencialización de la madurez estudiantil en pos de superar las distintas zonas de sus avances cognitivos, afectivo-emocionales y físicos. Saber mediar en la evolución individual, social y cultural es pauta fundamental de la globalización didáctica a partir de prácticas creativas.
 A través de ella, como les consta a muchos maestros y maestras que la aplican en la clase diaria, el estudiantado parece descubrir que la escuela puede ser muy atractiva por todo lo que gustosamente se logra hacer.



PARA REFLEXIONAR SOBRE LA LENGUA


 Las tendencias modernas en el aprendizaje de la gramática parten de un postulado muy sencillo: reflexionar sobre la lengua en uso e ir observando sus realizaciones concretas como son textos, párrafos, enunciados, oraciones, conectores, partes oracionales, palabras y partículas con que se forman las palabras, en sus diversos ámbitos de práctica y describir sus interrelaciones sistémicas para explicarlas e incrementar la práctica eficaz.
 De esta manera, al vincularlas con los procesos de significación que emanan de la mente, comprender el mecanismo cognitivo del ser humano para fortificar sus competencias comunicativas. Esto es, desde un “corpus" extraído de la realidad sociocultural cotidiana en donde los usuarios de una lengua se encuentran inmersos interactuando en negociaciones de significados, transacciones conversacionales e interacciones simbólicas o reales emprender la comprensión de los fenómenos lingüísticos, sus estructuras y su variación.
 Así podemos hablar de dos acciones de los gramáticos actuales: Una, describir y explicar una gramática textual y otra, perfeccionar la gramática oracional.
 Una gramática textual se ocupa de abordar la realidad comunicativa de los hablantes y de los escritores a partir de las unidades mayores de comunicación lingüística denominadas textos e intenta abarcar sus clases y sus estructuraciones.
 Una gramática oracional continúa centrada en la unidad de la comunicación lingüística denominada oración.
 Una gramática oracional posee dos campos de estudio exclusivos de ella:
 Uno: Estudia las oraciones y sus partes.
 Otro: Estudia las palabras y sus partículas.
 Al lado de la gramática coexisten dos ciencias independientes, pero que la complementan:
 Una: la semántica: Estudia las relaciones de significado que obtienen las palabras al conectarse unas con otras.
 Otra: la fonología: Estudia las relaciones que se dan entre los sonidos de las palabras y de las oraciones, para distinguir los significados enviados.
 Y aún más, dos ciencias recientes vienen ayudando a precisar sus explicaciones:
 Una: la pragmática; estudia los usos que los hablantes hacen con sus producciones lingüísticas.
 Otra: la hermenéutica; guía en la adecuada interpretación de los contenidos semánticos que subyacen en las interrelaciones de los enunciados oracionales y textuales.
 Reflexionar sobre las prácticas sociales del lenguaje-lengua constituye así, un acto de observación, análisis, descripción y explicación de cómo se han manejado, se manejan y pueden manejarse las palabras de todos los días en la construcción de textos y sus enunciados: frases, oraciones simples y oraciones complejas.
 El resultado de esa reflexión será el descubrimiento de las reglas funcionales que se ponen en acción para comunicarnos lingüísticamente de modo adecuado y eficiente, esto es, la toma de un conciencia gramatical de la lengua materna que hablamos desde los, aproximadamente, tres años de edad.
 Por tanto, conocer la gramática de la lengua española y sus mecanismos de construcción, nos permitirá emplear conscientemente todas las posibles combinaciones que pueden efectuarse por quienes hablan o escriben en español con el propósito de una comunicación eficaz. ¿Y desde cuándo y por qué se ha llegado a esta fase en la pedagogía de la lengua?
 Para responder a ello, se hace necesario que analicemos y reflexionemos en algo de lo que la tradición gramatical memorística hacía con el propósito de descubrir el porqué de sus desventajas y las razones de una nueva didáctica basada en la práctica reflexiva de la lengua. Su reincorporación en el sentido antiguo, memorización de reglas, debe ser totalmente desterrada.
 Nuestros abuelos, nuestros padres, la generación de la que formamos parte y la que hoy asiste a las escuelas, desde la primaria hasta la profesional, se han enfrentado con los avances impulsados por el desarrollo fenomenal que la lingüística ha adquirido en nuestro tiempo y la revolución que ha causado en las clases de Español, en otro tiempo, de Lengua Castellana, de Lengua Nacional, de Lenguaje o de Lengua y Literatura Españolas. Y sin embargo, parece que la violencia de estos cambios no ha producido muchas variantes en la práctica escolar, por lo que da la impresión de que tales transformaciones en la didáctica de la lengua que hablamos, sólo son meros cambios de nombres. Sin embargo, en lo profundo, el cambio hacia un enfoque sistémico, es totalmente distinto.
 Si recordamos los textos escolares utilizados durante mucho tiempo por nuestros abuelos, nuestros padres y nuestra propia generación (nacidos de 1950 para atrás), retrotraeremos esos momentos en los cuales se nos hacía memorizar puras definiciones en abstracto, acaso con algunos ejemplos aceptados a priori. Jamás obtenidos de la práctica lingüística diaria ni resultantes de acciones conversacionales, de discusión o de investigación.
 ¿Quién que no tenga edad para recordar, ha olvidado las gramáticas de Bruño, de Rafael Ángel de la Peña, de la Real Academia Española, de Carlos González Peña, de Miguel Salinas y muchas más que repetían lo que estas “gramáticas fundamentales” daban por sumo conocimiento? Y si retrocediéramos un poco hasta nuestros bisabuelos y tatarabuelos del siglo XIX, descubriríamos las “gramáticas” que antecedieron a las ya mencionadas: ediciones anteriores de la Gramática de Andrés Bello (avanzadísimas en su tiempo), la Arquitectura de las lenguas de Eduardo Benot, el Curso de Lengua Castellana de Longinos Cadena, a Miguel del Toro, a Caro y Cuervo, a Robles Dégano, etc.
 Todas las gramáticas mencionadas, desde la primera y remota llamada Arte de la Lengua Castellana de Elio Antonio de Nebrija, allá por 1492, constituyen al arduo desfilar de conceptos y definiciones semejantes, donde las palabras y los hechos lingüísticos son considerados de manera aislada y su enseñanza era fundamentalmente nominalista, nocional, subjetiva, preciosista, memorística y exageradamente normativa, tanto, que la definición de esa gramática lo dice todo: arte de hablar y escribir correctamente.
 Con algunas variantes: “La Gramática es el arte de expresarse con claridad, propiedad, pureza y elegancia”. Rafael Ángel de la Peña, (1905). “La Gramática de una lengua es el arte de hablar correctamente, esto es, conforme al buen uso, que es el de la gente educada” Andrés Bello. (1847). “La Gramática es la colección de reglas especiales a que se sujeta la lengua castellana de por sí, sancionada por el uso de los doctos”. El nuevo Quirós, Antigua imprenta de Murguía, (1904).
 Ante esta tradición rutinaria, surgida por imitación de las Gramáticas latinas, y más, griegas, ¡tiempos distintos a los nuestros!, poco a poco, en determinadas épocas y por autores específicos, fue desarrollándose una especie de “disidencia” y hasta “subversión”. Recordemos que así pasa en todas las transformaciones de la historia. Una ideología se va haciendo fuerte hasta estallar en prácticas concretas que logran el triunfo de la nueva realidad, donde a su vez, surgirá un punto de quiebre que, como piedra de futuro alud, impulsará el futuro cambio. Y la historia de la Gramática no iba a hallarse exenta de tales leyes dialécticas, aunque no se quiera. Todo cambia para perfeccionarse.
 De este modo, paralelamente, fueron publicándose otras “gramáticas” que se separaban rechazando y atacando a la venerable rutinaria. Nombremos, por ejemplo, la “Minerva” de Francisco Sánchez de las Brozas, El Brocense, quien por 1587 levanta su rebeldía en contra de los preceptos ilógicos de la tradición gramatical grecolatina; o más antes, Tomás de Erfurt, en su “Gramática Especulativa”, allá por 1350, intenta realizar, siguiendo la filosofía escolástica, una obra donde se observe la relación que existe entre el entendimiento humano y la capacidad de “captar la expresividad o el poder de significar que hay en la cosa”: “especular”, reflejar, cual espejo, hasta descubrir su figura real, sin empañamientos. Claros antecedentes del Círculo de Viena y de la Filosofía lingüística o analítica.
 En este breve ensayo tratamos, pues, como lo hemos reiterado tantas veces, de aclarar cuentas con la gramática tradicional y poner los puntos sobre las íes sobre la enseñanza gramatical actual, pues pocos fundamentos teórico-prácticos de la gramática tradicional resisten el análisis que la crítica lingüística moderna le ha hecho y resulta tan superado, que es algo vergonzante insistir en una labor que de tan obvia, parece bizantina. Hoy la nostalgia debía ser para construir lo futuro.
 A) La definición de gramática.
 Comenzamos nuestra reflexión con el análisis de una definición llena de contradicciones que durante mucho tiempo se manejó en libros de texto apoyados en la Gramática tradicional, esto es, el concepto de Gramática.
 Como se ha leído anteriormente, la Gramática era definida de tal manera que podemos desmenuzarla en los siguientes presupuestos semánticos:
 1. La Gramática es un arte.
 2. La Gramática enseña a hablar.
 3. La Gramática enseña a escribir.
 4. La Gramática enseña lo correcto.
 5. La Gramática atiende a lo que dicen los doctos, la gente educada.
 Refutando el punto uno, diremos que hoy se define al arte como un lenguaje poseedor de una finalidad de expresión, comunicación e información estéticas (del griego aesthetos: sensibilidad) con el cual se construye un universo de mundos virtuales, manifestado en un objeto concreto (una escultura, una pintura, un filme, un poema, etc.) que genera en quien lo percibe (receptor o perceptor) múltiples posibilidades interpretantes. Esto es, un emisor, a través de un canal o medio o soporte determinados, utilizando códigos específicos de características plurisignificativas, envía un mensaje o visión del mundo, a un perceptor ideal con el propósito de impresionar, y hasta conmover, su sensibilidad y de tal enfrentamiento o relación o interacción, incrementar en él su mundo de experiencias sensibles que lo hagan captar la visión y las connotaciones que ese determinado emisor-autor tiene del mundo que ha vivido y que el perceptor, al apoderarse de tal constructo, lo reinterpreta imaginativamente según sus propias vivencias y puede diseminarlo. Lo “bello”, lo “bonito”, resultan conceptos subjetivos y poco rigurosos, pues lo que para una determinada persona o para una determinada cultura es bello, para otra no lo es. Ahora bien, si la gramática fuera un arte, cuando el alumno memorizaba la definición de sustantivo y sus clásicos ejemplos: casa, perro, árbol, etc., debía haber vibrado estéticamente, lo cual, evidentemente es risible. El concepto arte utilizado en la gramática latina se refería a una traducción del tecné griego, con equivalente aproximado de producción, de práctica. El arte así, era una práctica, en tal concepto y aunque esto pudiera parecer contradictorio, se refería mejor a técnica, en el sentido contemporáneo. Hoy sabemos que la Gramática no es un arte, sino una de las grandes ramas de la Lingüística que se ocupa de estudiar las relaciones que contraen los elementos lingüísticos en la formulación de enunciados, sin importarle cómo “suenan” ni lo que “significan”, de manera central.
 Los “sonidos” del enunciado los estudia la rama de la Lingüística denominada Fonología y su auxiliar, la Fonética; los significados y sus significaciones, es decir, las direcciones posibles que adoptan los significados según sus itinerarios contextuales e intertextuales, la Semántica. La Gramática sólo estudia las funciones estructurales, generativas y transformacionales que organizan sonidos y sentidos.
 De este modo, estudiar gramática no es estudiar el sonido ni las relaciones del sonido en el habla; tampoco es estudiar el mundo de experiencias que se envía como mensaje ni el mensaje mismo ni los significados que porte o las significaciones que surgen por las propias interrelaciones pragmáticas de los hablantes o escritores. Hacer o estudiar gramática no es reflexionar ni en la sustancia de la expresión lingüística como lo es el sonido; ni en las funciones de ese sonido al sistematizarse; tampoco es la descripción de las sustancias del contenido. Esto constituye, como se ha mencionado, el objeto de la Semántica, así como el de la Fonología, es estudiar las funciones del sonido en un determinado sistema lingüístico. Tampoco detenerse en los usos que de ella efectúan los hablantes o escritores como lo hace la Pragmática ni en las posibles interpretaciones que los textos diseminen. Esto lo efectúa la Hermenéutica.
 A la Gramática sólo le interesa describir, clasificar, explicar y aplicar las relaciones y correlaciones estructurales, generativas y transformacionales de los signos lingüísticos constituidos de formas sonoras solidarias a sustancias de contenidos. No le importa primordialmente, como nivel de pertinencia, lo que significan ni cómo suenan. Tampoco le interesa estudiar cómo se escriben, cómo se llevan a la escritura. Para la gramática, tanto el sonido (y su escritura) como el significado, son interpretantes de esas relaciones y correlaciones que se adquieren al formular los enunciados, pues sin ellos, las abstracciones estructurales, “el esqueleto sin órgano ni carne” sólo servirían para teorizaciones taxonómicas, diletantes, especulativas, contemplativas e inútiles. Miseria de la razón, ha dicho un célebre filósofo. Únicamente son guía tales componentes fónico y semántico del enunciado. No son relevantes para una estudio gramatical, aunque puedan servir, según lo dijimos, de orientación para no quedarse en meros diagramas de cualquier índole. De ahí que definamos a la Gramática “nueva” como la explicación de los mecanismos generadores de enunciados a partir de la descripción de las estructuras que los constituyen y las transformaciones que pueden darse en ellos para una finalidad funcional de aplicación en la fluidez y claridad de la expresión y comunicación lingüísticas orales y escritas. Por lo anterior, toda Gramática tiene como características básicas de su sistema, las de ser:
 a) Estructural.
 b)Generativa.
 c)Transformacional.
 Todas ellas nos conducen a una explicación sistémica de una lengua, en este caso, el español. Así, una gramática sistémica toma en cuenta todo el entramado estructural, generativo y transformacional que se da en la formulación de enunciados
 E insistimos, a la gramática no le interesa ni las interpretaciones fónicas ni las semánticas, con lo cual no se afirma que al hacer un estudio gramatical no se tome para nada en cuenta las formas sonoras ni sus significaciones de manera absoluta. Cada lengua es un todo estructurado donde cada uno de sus elementos sólo puede ser estudiado por sus mutuas interrelaciones. No es posible concebir una forma lingüística, sin sus dos componentes integradores: la materia sonora y su intención de mensaje, de información, así como tampoco los usos que se hacen de ella ni sus posibles diseminaciones hechas por un componente interpretante. Las mínimas unidades lingüísticas (fonemas, morfemas, semas) no se utilizan aisladamente, sino en unidades mayores de comunicación denominadas discursos y textos, secuencias coherentes, cohesionadas, unitarias, adecuadas e intencionadas de enunciados que obligan a cada uno de los componentes a sistematizarse en planos: el plano de las materias sonoras, el plano de las intenciones de información, de mensaje y el plano de su manifestación, donde los dos planos anteriores se unen, se encuentran, se imbrican para construir el discurso o el texto para ser interpretado en su recepción por un oyente o un lector.
 En el discurso o en el texto queda plasmada la selección que un hablante o un escritor ha realizado de todas las opciones (paradigmas: códigos) cerradas y abiertas que la lengua le ofrece para efectuar la acción comunicativa a partir de sus propias leyes de combinación (sintagmática). Desde sus unidades mayores hasta las mínimas, quedan manifestadas funcionalmente en tales discursos o en tales textos: Párrafos, enunciados complejos (grupos oracionales: cláusula, período), enunciados mínimos (oraciones simples, frases).
 Reflexionar por tanto en la gramática de la lengua, y en sus demás componentes, fónico, semántico, gráfico, pragmático, no es un arte, sino una acción de carácter científico de gran peso teórico y meta-analítico.
 En cuanto al punto dos, la GRAMÁTICA no enseña a hablar. Si hay algo que un alumno, como ya lo advertimos al principio, trae como conocimiento bien aprendido a la escuela primaria e inclusive al jardín de niños, es su capacidad de dominar, en las estructuras de base, su lengua materna. El niño habla al escuchar constantemente lo que los adultos que lo rodean dicen. Crea en su génesis, su propia lengua y lenguajes, pero después, se amolda a la lengua materna y gradualmente intenta reproducir diversos enunciados que oye según el contexto sociocultural y va descubriendo cómo pueden combinarse de mil maneras las palabras.
 Percibe sincréticamente, pero poco a poco va discriminando los elementos del sistema lingüístico de modo intuitivo y de acuerdo con sus niveles de maduración cognoscitiva, afectivo-emocional y motriz, incrementado todo esto, por la potencia de las interactuaciones de los hablantes que lo rodean y la sociocultura de los registros que estos le muestren. Jamás hemos visto que un niño de dos años aprenda su lengua materna a través de definiciones y memorizaciones; de listas de palabras sueltas.
 Por lo que toca al punto tres, la gramática no enseña a escribir; es la práctica constante y funcional, moldeada por un entorno interactivo y sociocultural, así como cuando aprendió a hablar, como mejoran el niño, el adolescente y el joven, sus capacidades de redacción y hasta de creación literaria. Los libros colectivos que he dirigido como profesor en mis grupos de educandos así lo han demostrado.
 Ahora bien, es indudable que tal práctica debe ser controlada con observaciones sistémicas apoyadas en el mecanismo estructural, generativo y transformacional que toda lengua contiene, esto es, operaciones lingüísticas que ayuden a desmontar los elementos lingüísticos de sus estructuras y permitan descubrir reglas de selección, combinación, generación y transformación. Tales operaciones experimentadas en la práctica reflexiva de la lengua y en multitud de mis grupos escolares con éxito desde hace tiempo, son
 1º Segmentación: corte de la cadena hablada o escrita para descubrir unidades.
 2º Permutación: cambios entre los elementos evidentes de la cadena hablada o escrita.
 3º Conmutación: cambio entre los elementos que aparecen en el habla o en lo escrito y sus correspondientes que se hallan latentes en el sistema de la lengua, como ocultos, y que de esa manera se actualizan.
 4º Conexión: Aceptación que se da entre lo elementos lingüísticos al unirse.
 5º Expansión: Aumento de elementos léxicos adecuados en la cadena hablada.
 6º Reducción: Disminución de elementos léxicos adecuados en la cadena hablada.
 7º Incrustación: Intercalación de elementos lingüísticos en una cadena hablada.
 8º Recursividad: Repetición hasta lo infinito de una operación lingüística.
 9º Elipsis: Eliminación de algún elemento lingüístico por presuposición o sobre entendimiento.
 10º Transformación: Cambios que se dan al formular enunciados para que la transparencia del mensaje se refuerce o, en pos de lograr poeticidad, se opaque y permita connotaciones o diseminaciones.
 11º Modelo Generador: Estructura descubierta que subyace a un enunciado, a un discurso o a un texto y que ayuda a producir nuevos enunciados, discursos y textos a partir de ella.
 Ya la retórica antigua hablaba de estas operaciones con los nombres de:
 -Supresión.
 -Adjunción.
 -Supresión-adjunción.
 -Permutación.
 Los retóricos del grupo belga “Mi” las han aplicado al estudio de la gramática que se da en un discurso o en un texto literario, gracias a los avances de la lingüística.
 En cuanto a lo correcto y a los doctos, podemos decir que hoy la moderna sociolingüística no destaca la corrección en el habla, sino el registro que los hablantes revelan al comunicarse. Se denomina registro a la variación lingüística de un grupo de hablantes que ayuda a comunicar información con precisión y rapidez entre aquellos que lo conocen y lo utilizan, pero que confunden a los que no forman parte del grupo. Un registro lingüístico mantiene la identidad de los hablantes de una comunidad y los diferencia de otras comunidades o del resto de la comunidad. Cada registro es adecuado al nivel sociocultural de los usuarios y revela, eso sí, alteraciones leves o profundas de las relaciones sistémicas de una lengua. Cuando esta variación es fuerte y va transformando un sistema lingüístico se van produciendo fragmentaciones que originan primero formas dialectales, luego dialectos y concluyen por convertirse en otro sistema lingüístico diferente al que fue su origen, por ejemplo, el latín se fragmentó en las denominadas lenguas romances como el español, el italiano, el francés, el rumano o el portugués. Lo que importa es dominar el mayor número de registros para lograr una comunicación eficaz de acuerdo con el contexto sociocultural en el que nos encontremos, pero no descuidar el registro sistémico o estándar de una lengua. Esto es, tomar conciencia de los fenómenos de variación lingüística que se van dando, pero siempre procurar el nivel cuidadoso o estándar que indica sin duda los rasgos culturales del hablante. Por eso, hay que saber gramática, en específico, y lingüística, en general.



LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DEL ARTE


 “Lo que se hace sin pasión, no perdura”. Dijo Goethe y por ello, este ensayo lo he realizado con el apasionante propósito de mostrar que a través del arte, podemos conducir al adolescente hacia su eclosión sensible, dotarlo de un criterio crítico abierto, darle una visión magnífica de la vida en pos de un mundo mejor, donde la verdad, el bien y la belleza se levanten para desterrar el odio, la testarudez, la envidia, la humillación, los intereses mezquinos y todas esas lacras que retienen a hombres y mujeres en el estancamiento de su alta conciencia; donde la compresión y la amistad sean los caminos para fortalecer la solidaridad humana.
 Durante muchos años, casi desde el inicio de mis actividades docentes, me ha inquietado profundamente el problema sobre el cual reflexiono en este texto. La tecnificación de la vida moderna ha ido separando al hombre de su rasgo profundamente humano: la creatividad y tal parece que lo perseguido es construir simples máquinas que realicen su parte correspondiente en el engranaje cibernético social. Se va despojando poco a poco, por el avance científico y tecnológico rutinario, el contagio emocional que produce la expresión de la sensibilidad. Y no es que vaya en contra de la ciencia y de la técnica, porque sería retroceder al pensamiento medieval y aún más allá de las etapas míticas. Al contrario, de acuerdo estoy en que debe fomentarse su avance, pero nunca a costa de olvidar el paralelo sensible. Acaso por esto, los grados de neurosis aumentan cada vez más: agresividad, asesinatos, delincuencia, abusos, suicidios...
 Demostrar que a través del arte podemos contribuir a formar seres humanos integrales, responsables y solidarios, pues se atiende a ese complemento innato de buscar lo bello despertando la creatividad, constituye el apasionado propósito arriba mencionado.
 La ciencia en sus conceptos va cambiando, pero el arte contiene “ab aeterno” los diversos planos de la vida y al proponerse educar con el arte, no sólo se tiene consecuencias para la sensibilidad estética propiamente dicha, sino también para la existencia intelectual, afectiva y moral. Término este último, en su sentido de amor y responsabilidad. No en el de convencionalismos sociales de poderes hipócritas, sino el que acentúa dar lo mejor de nosotros a los demás para que a su vez, los demás den lo mejor de sí a la sociedad donde convivan.
 Lo que se pretende con este ensayo, no es convencer para formar artistas ni mucho menos dar teorías para la enseñanza de alguna actividad artística en específico. Las escuelas destinadas a preparar artistas se encargan de ello; aquí, desde un punto de vista formativo, se desea considerar al arte como un recurso para una educación neohumanística, esto es: integralmente hacer emocionar, comprender, reflexionar al alumnado hasta conseguir un espíritu abierto a las fuerzas creadoras de la cultura y de la civilización, es decir, un ser maduro psíquica y socialmente que vibre conmovido ante el trabajo creativo de los artistas: poetas, músicos, pintores, escultores, bailarines, novelistas, dramaturgos, cantantes y todo el gran abanico de creadores, sin descuidar, por supuesto, lo que debe saberse y practicar de la ciencia y de la técnica actuales. Esto es, contribuir al desarrollo armónico e integral de toda la gente; de todo el ser humano nuevo, el que debe surgir en el siglo XXI. Y por qué no, también cooperar a la formación de los futuros artistas y del adecuado público perceptor de las artes antiguas y venideras.
 Etimológicamente pocos lo ignoran, la palabra arte, procede del latín “ars, artis” que tiene relación a su vez con el verbo griego “airen”: emprender, principiar a obrar y de “Arthon”, con el significado de miembro y que corresponde al “Arius” de los latinos. El arte en su concepto primigenio no expresaba otra cosa que la acción de los miembros, de los órganos necesarios de la voluntad. De ahí: articulación, en equivalencia de coyuntura; articular, que no es otra cosa que un preludio de las palabras, empezar a obrar el órgano de la voz, e inerte, el individuo que no tenía articulaciones, que no se movía, que no tenía arte.
 A estas primeras acepciones se han agregado sucesivamente las ideas de industria, habilidad, maña, perfeccionamiento.
 Joan Corominas en su famoso Diccionario Crítico Etimológico, define al arte como “Conjunto de preceptos para hacer bien algo; del latín “Ars, Artis”. F. Habilidad, profesión” y estudiando su evolución semántica, ya en la lengua española, nos dice que en la Edad Media, desde el Cid hasta Amadís y Elio Antonio de Nebrija, significaba engaño, fraude y especialmente en la locución “sin arte”, es decir sin engaño, honestamente. Esta expresión es usual en el Conde Lucanor y en Juan Ruiz Arcipreste de Hita (Libro de Buen Amor).
 Agrega que Nebrija comienza a atribuirle el significado de grado de perfección al escribir la primera gramática, así considerada, con el nombre de Arte de la Lengua Castellana (1492). Continúa Corominas: “El Arte en el sentido de las bellas o nobles artes, es debido a una imitación del francés, todavía desaprobada por Antonio Capmany, historiador y filólogo español, nacido en Barcelona en 1742, muerto en 1813; autor de un Teatro histórico crítico de la elocuencia española. En 1803 fue ya reconocida como necesaria por Rafael María Baralt, escritor venezolano que se estableció durante largo tiempo en Madrid, llegando a ser miembro de la Real Academia de la Lengua. Escritor correctísimo al cual se le debe una historia de Venezuela pero, sobre todo, un Diccionario de Galicismos, obra que ejerció poderosa influencia sobre los escritores de su tiempo.
 Vicente García Diego dice en relación con el arte: “que es la disposición para hacer una cosa; su origen etimológico: lat. Ars, Artis. En catalán Art, en español, Arte, al igual que en italiano, art en francés. Aceptado en lenguas germánicas, sajonas, eslavas y en general, en todas las lenguas de la familia indoeuropea.
 Por otro lado, el Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española de la Lengua, nos dice: “Ars, Artis. Ambiguo.” Y nos da cuatro definiciones conceptuales:
 “1. Virtud, disposición, industria para hacer alguna cosa.
 2. Acto o facultad, mediante los cuales, valiéndose de la materia, de la imagen o del sonido, imita o expresa el hombre lo material o lo inmaterial y crea copiando o fantaseando.
 3. Conjunto de preceptos y reglas necesarias para hacer bien alguna cosa.
 4. Libro que contiene los preceptos de la gramática latina.”
 Como se ha visto, en su origen etimológico, la palabra Arte concuerda con el vocablo griego “Tecné, tecnés”, referente a lo hecho con maestría y que lleva implícito el sema (rasgo mínimo de sentido) de acción, de realización. En lengua española se bifurcan los significados y de la dicción helénica se produce la palabra técnica: “conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve el hombre para realizar cualquier actividad, siempre con el fin de obtener buenos logros”. Por tanto, se puede percibir claramente, tanto por su primitiva acepción, como por el concepto que encierra, que la palabra Arte denota la acción del hombre sobre una realidad individual y social. No obstante, aún la definición de Arte, está oscura y no podemos situarla exclusivamente en un juicio genético-lingüístico.
 En nuestro intento por esclarecer este primer problema, encontramos que desde épocas distantes, siempre ha existido un afán por definir esta actividad característica del ser humano, con las más variadas intenciones. Veamos algunas.
 En el Mahabharatha de los antiguos hindúes se dice: “el medio para llegar los dioses es la belleza”; los griegos lo consideran “una divina locura”; en la Edad Media es “una imitación de la naturaleza”; “El arte es el que contiene en sí, más universalidad y variedad de cosas” afirma Da Vinci; “El arte no es una conjunto de reglas, sino una armonía de caprichos” señala Rubén Darío; “El arte es una creación y nosotros deberíamos contentarnos humildemente con pedir las lecciones de arte a las obras de los artistas”, dice Rabindranath Tagore; “El arte es la filosofía realizada” define Hebbel, dramaturgo y filósofo; “El arte es el espejo mágico hecho para reflejar los sueños invisibles en pinturas visibles y que se emplea para verse el alma” explica Bernard Shaw, dramaturgo. Podríamos citar muchos autores más, pero la extensión de este artículo lo impide.
 Como se reflexionará, la definición tradicional de arte lo confunde con la de técnica, y llamamos tradicional a la aceptada irreflexivamente por muchos, aún hoy, como “conjunto de reglas para hacer bien algo”. Si se piensa un poco, esto constituye una falacia, puesto que muchas obras perfectas en su seguimiento de normas no son artísticas. Por más que se sigan reglas externas, como en recetario, no se logra crear de tal modo una obra maestra del arte.
 El arte no se circunscribe a preceptos, parciales intentos de hacer una obra; es indispensable antes que nada la vibración emocional. El arte es como un torrente impetuoso. Brota al impulso de la sensibilidad creadora que se enfrenta al medio donde se desenvuelve, toma elementos del mismo y los realza sin otro molde que lo sensible del artista; logra una equivalencia de la realidad con su fantasía e imaginación; como diría Bajtin, la refracta.
 El arte refleja así una inmensa riqueza de valores latentes en él y que despiertan en el momento de la contemplación y del goce; en el instante de la comunicación estética, de la identificación de una parte de nuestro mundo con el que se encierra la obra de arte. Y en esto radica su universalidad: su capacidad como lenguaje para expresar la vitalidad humana que al ser percibida estremece de equivalencias emocionales la visión del mundo de sus perceptores.
 Marta Simpson, destacada investigadora contemporánea, dice: “El arte es para todos. No sólo para el rico coleccionista, no sólo para el iniciado conocedor de misterios esotéricos, sino para todos nosotros. Sepámoslo o no, el arte ha influido mucho con nuestra formación. Debe y puede ser una parte vital de nuestra existencia, porque puede ser sentido por todos. Nos pertenece a todos; es nuestra herencia, y si no entramos en posesión de esta riqueza que nos aguarda, que está a nuestra disposición, estamos desperdiciando algo, mucho, que puede hacer nuestra vida más placentera y más interesante”.
 Así el arte, con su carácter de universalidad, viene a ser expresión estética, impactante, de formas de comunicación. El artista con su trabajo, estructura la expresión, le da forma, función y comunica una realidad individual y social a los espectadores. El arte es para todos y está en cada uno de nosotros, por eso se puede afirmar que todos en un momento de la vida somos o hemos sido artistas. Unos pocos siguen siéndolo. Los demás con frecuencia frustran su habilidad para crear, aunque subsiste la de percibir; pues son educados al margen de su capacidad para sentir y apreciar. La misma autora dice: “No trates de conocer el nombre del artista. El artista eres tú, tú mismo”. Si sentimos profundamente un cuadro, una pieza musical, un poema, es porque corresponde a nuestra particular forma de vivir o de sufrir, de gozar o de pensar y estará integrándose a nuestro ser en intensa vibración emocional. Al proyectarnos en una determinada obra de arte realizamos una especie de comunión, comunicación estética, entre el artista, la obra y nuestro universo interior.
 Y para explicar mejor una posible definición de Arte con todos los elementos vistos y reunidos hasta ahora, habría que considerar lo relativo a su origen, a su gestación.
 El impulso creador del arte, dice Arqueles Vela, nace de la necesidad de “manifestar las impresiones y sensaciones producidas por la fuerza vital acumulada en la lucha por la existencia”. Esto es, surge por la acumulación de experiencias que el ser humano en un instante específico de su vida psíquica requiere darles un ordenamiento, una estructura, y verlas manifestadas con determinados elementos: color, movimientos, palabras, sonidos, etcétera.
 Quienes son capaces de ordenar los elementos dispersos y darles forma artística, están realizando los intentos por hacer arte. Crean signos estéticos. “Las excitaciones, continúa el crítico de arte mencionado, de carácter sensitivo que han permanecido inmóviles durante un período del proceso sensorial, por carecer de intensidad, en cuanto alcanzan un poder mayor de energía determinada por el desarrollo sensible, se convierten en vibración interior que constituye un movimiento provocado por la necesidad de responder a las vibraciones del mundo externo, con una vibración interior compuesta de las sensaciones que han intensificado la visión inmediata de las cosas, se transforma, a su vez, en un imperativo de manifestar con palabras, líneas, sonidos, colores, volúmenes, espacio, las excitaciones producidas por la fuerza vital acumulada. Y de ahí surge el fenómeno artístico, en cuanto el movimiento se sujeta a su orden o ritmo.”[2]
 El arte, pues, y ya su etimología lo presiente, surge de la acción del ser humano ante la realidad del mundo, de la naturaleza, de los valores, de los fenómenos. No surge exclusivamente, como quieren los materialistas, sólo del trabajo; ni como dicen los idealistas, de la esperada inspiración. El arte nace al impulso de la necesidad de manifestar las sensaciones, las emociones, los sentimientos, los pensamientos de una individualidad frente a la convivencia social. No es producto del descanso ni sólo del ocio; es la lucha por alcanzar lo supremo de la vida. Nace de la acumulación de experiencias sensibles que la propia dinámica de la existencia va otorgando y que el humano necesita expresar.
 Por eso, podemos afirmar que el arte es un lenguaje cuya expresión armónica de lo individual y de lo social se manifiesta con un fin de comunicación estética, es decir, estremecedora, sensible, impactante.
 De esto se desprende que el ser humano contemporáneo en sus intentos por descubrir formas artísticas diversas a las conocidas, concluye solamente por proyectar parcialidades de un estilo de vida que lo circunda. Sin trascender a los valores humanos eternos, las expresiones estéticas fracasan en una constante repetición de hallazgos, sin vislumbrar siquiera lo futuro.
 Y es claro que en una sociedad determinada, acosada por la necesidad de aceptar cambios en su estructura arcaica e inoperante, surjan intentos de transformación. El hombre se ha nutrido de una cultura de siglos que le han brindado plenos instantes de goce, pero que no corresponde totalmente a las inquietudes actuales del mundo en trance.
 La angustia se apodera subrepticiamente de su espíritu y lo lanza al cultivo de actividades estrafalarias con el fin de procurarse placer material y espiritual, con lo que ocluye a veces en lo ridículo. Algunos se degradan en artificios, desesperados ante la inercia y sólo se convierten en derruidos estériles. De tal manera se encuentra al ser sensible confundido en la encrucijada de nuestro tiempo que sus afanes terminan en una lucha imprecisa, malograda en sus anhelos de vértigo.
 Se buscan nuevas concepciones en el arte sin percatarse de que para ello, es necesario modificar la sociedades que han agotado sus recursos estéticos, su capacidad para expresar la belleza en planteamientos acordes con los momentos actuales y no se va siquiera en intentos, al encuentro anticipado de lo advenidero.
 Además, la existencia de grandes conglomerados urbanos, acrecienta el problema de la creación artística, la vorágine citadina la carcome; al tiempo la nulifica; el dinero la prostituye; la máquina la ultraja; la ignorancia la asesina. Se agitan las muchedumbres en iresivenires con el deseo de ganar el sustento diario, sin importarles nada que no sea la propia comodidad. Y la sociedad, fragmentada en grupúsculos contrapuestos que sólo persiguen aparentes mejoramientos, sucumbe en el vórtice agónico de un fin que no termina.
 Así, en medio del caos producido por las formas sociales en tránsito entre las ideas que mueren y las que nacen: entre sucesos que palpitan, aunque no hayan emergido; entre actitudes que sucumben y que sólo dan paso a interrogantes sin respuesta precisa; entre la balumba de calumnias, de convencionalismos, de odios, de hipocresías, de egoísmos, de falsas posturas intelectuales, de comercialismo vacuo; en un mundo que está acabando y otro que se vislumbra, el arte ocupa el sitial destinado a reflejar este inquieto proceso del mundo que nos ha tocado vivir y colaborar a construir una nueva visión de la praxis. No en balde Platón decía: si cambia la música, cambia el Estado, donde la música designaba entonces, como sabemos a las Musas.
 El hombre actual, acaparado por la actividad industrial y comercial incesante, aunado esto a nuestro momento de transición de sociedades, impulsa formas borrosas en el arte. Así la expresión artística se llena de dificultades para ser apreciada en su plenitud. Son tantos los estímulos de vida contemporáneos que los estilos en el arte también lo son. Y ante esta complejidad, la comunicación estética suele dificultarse. Pocos entienden las tendencias de la pintura actual; muchos detestan la poemática concreta o visual de algunos poetas; los cineastas herederos de Fellini, de Kurosawa o de Greenaway son incomprendidos para las mayorías.
 El arte, como el hombre, como toda la cultura, se enfrenta a un grupo de valores y los destinos humanos están por decidirse. Sin embargo, en mi opinión, el arte aún ofrece el amplio panorama, por ser eterno, para volver a la prístina búsqueda de la felicidad social e individual y la educación debe propiciar este retorno a la plenitud humana en pos de apartarla de la nueva barbarie en la que parece hundirse el mundo globalizado de hoy.
 Los jóvenes son, según la expresión de Rodin, “los edificantes de la belleza” y en su inicio ante los valores, los estéticos ocupan primeros planos, porque el arte es, de modo eminente, un medio de expresión y comunicación individuales en el seno de una colectividad que lo necesita, aunque parezca no requerirlo. Corresponde, como lo veremos después, a la afirmación del yo y el despertar del pensamiento personal y social. Se conjuga también con la preponderancia de la imaginación. Además, la contemplación estética, en las diversas expresiones artísticas, como lo atestiguan las encuestas diversas efectuadas por mí en diversos medios escolares, es una de esas actividades desinteresadas que gustan a la gente joven y que la realizan a pesar de la escuela.
 Por otro lado, en el aspecto social, los jóvenes de hoy presencian lo que antaño requería ciertas prebendas; los medios de difusión masiva de la información, televisión; radio, cine, videojuegos, internet, you tube, publicitarios, etc. convertidos en verdaderas escuelas, propagan ideologías con frecuencia negativas, equívocas o manipuladas, y lo esotérico de la inalcanzable cultura va desapareciendo. Hoy todo puede saberse a través de los medios. Esto hace afirmar que la niñez, la adolescencia y la juventud de hoy, son influidas hasta la saciedad con culturas comercializadas y la hipersensibilidad de los jóvenes recibe constantes descargas de los mass media que los excitan y los llenan con frecuencia de trebejos, repletos de confusiones, aceptados como verdaderas muestras de imitación y modelaje, donde guías o ejemplos distorsionantes: “pseudoartistas”, más negociantes que estetas; deportistas por dinero y hasta políticos ambiciosos e hipócritas que se promueven regalando pan y circo en pos del voto joven, etc. les dan una visión falsa o comodina de la realidad.
 Además, el mundo adulto de hoy, confundido ante los avances engañosos de las facilidades, que no atina a centrarse (por su también mala educación pues padece los fracasos de las reformas educativas del siglo veinte) ni percibe con claridad su evolución, en lugar de incrementar la experiencia positiva que requiere el desenvolvimiento armónico de los jóvenes, hace caso omiso o impone juicios pedantes e irreflexivos sobre la cultura en general y el arte, en particular.
 De esta manera, como paradoja, la mayoría de los jóvenes desprecia las bellas letras, la música selecta, las exposiciones, las conferencias. ¿Y por qué? Pues sencillamente porque no se le da lo que él requiere y porque aún no tiene el acervo sensible, ni los conocimientos indispensables, que le permitan identificarse con esas manifestaciones de la cultura, de la cultura adulta podríamos decir. Y así, a la falta de verdadera educación, se entrega a su propia “literatura”, la más de las veces producto de la comercialización pornográfica; a su propia “música”, la que le brindan los negociantes del “arte”; de todo lo que le hacen considerar como suyo y rechaza al mundo adulto que lo refuta, que lo censura, que lo fustiga y le niega atención o comprensión.
 El adolescente, el joven; ve la falsedad de sus superiores en edad y se rebela en los movimientos conocidos desde tiempo inmemorial, pues a mayor complicación de la vida social, a mayor desintegración de lo humano por la máquina, mayor número de grupúsculos juveniles: lagartijos, tarzanes, pachucos, rebeldes sin causa, hooligans, hippies, darketos, cholos, skatos, emos, ninis... Culturas juveniles dicen los taxonómicos sociólogos.
 Sin duda que la falsa educación de todas las épocas, concebida como erudición absoluta y no como aprendizaje para vivir y comprender la vida; los pésimos padres envueltos en prejuicios medievales y los profesores retrógradas, aferrados a conceptos sin evolución y arcaicos; a los individuos conflictivos que no han sabido sublimar sus miserias y disfrazan sus frustraciones con abusos a la ingenuidad de vocaciones artísticas juveniles constituyen algunas de las causas identificables para promover una educación a través del arte. Una educación que haga partícipe a los educandos del entusiasmo creador que reflejan en los programas televisivos o en las presentaciones tumultuarias de sus “ídolos” y sean ellos los personajes de su propio desarrollo sensible que los conduzca a la fugaz plenitud del momento artístico.
 Y aunque resulta parcial y utópica, cuando el adulto esté científica, artística, moral y emocionalmente preparado, tanto que sea capaz de transformar las circunstancias que conforman los sistemas sociales conocidos y dé a los jóvenes libertad dirigida, porque el libertinaje es dañino, para que utilicen sus medios expresivos particulares y les dé oportunidad de manifestar en creación sus energías bullentes, y al hablar de creación no quiero decir maestría artística, habrá un mejoramiento en las relaciones humanas de dos edades diferentes, aunque sucedan en un solo hombre. Así se podrá conducir a los jóvenes con graduación educadora hacia su integración adulta.
 Cada individuo es uno y muchos a la vez en el transcurso de sus edades. El adulto, el maduro, está en la actividad que le corresponde. Los jóvenes están en la búsqueda de ello y debemos otorgarles oportunidades para que lo encuentren en su plenitud. El arte puede ayudarnos a esto, al ser uno de los caminos que han de conducir al joven hacia el hallazgo de un mundo nuevo y del suyo propio, porque encierra una manifestación de la conciencia, de la ideología y de la práctica social.
 Si los momentos que vivimos son de gran trascendencia para el destino del ser humano, el arte, “anhelo de vivir más intensamente y hacer imperecedero lo fugitivo del mundo y de la condición humana; al plasmar en formas los estados de vigilia y de sueños provocados por la vida sensible”, hará vivir plenamente al joven, al estudiante nuestro de cada día, pues como señala Spranger “el arte corresponde perfectamente a las actividades psíquicas de los jóvenes, satisface necesidades de su ritmo interior, su necesidad de dramatizar la vida y su busca de lo insólito y lo ideal”.
 Si el gran fin del arte es lograr la comunicación estética que haga vivir experiencias sensibles, vicarias y con frecuencia nuevas, en pos de descubrir equivalencias de vida asentada en el objeto lenguaje artístico y contribuir al desarrollo mental y la adaptación social del ser humano, es el período de la adolescencia el que parece ser, sobre todo, sensible a las influencias de este tipo.
 De modo constante los estudios sobre psicología de los adolescentes dicen que en esencia, lo característico de esta edad es el aumento del sentimiento del yo, de la inteligencia, de la valoración del mundo y el despertar del instinto sexual.
 Ahora bien, misión de las instituciones educativas es ayudar al alumno a vivir cada estadio biológico-psíquico de acuerdo con los más altos valores del espíritu; atentas a las particularidades que las enmarquen con el fin de prepararle para las siguientes, pues quien vive cada una de sus edades con intensidad, jamás las añorará ni verá frustrada su existencia. La plenitud humana se va alcanzando de acuerdo con la plenitud de vida que las personas realicen y de manera propositiva, la escuela fomente y desarrolle con sistematización y práctica.
 Por esto, antes de continuar, necesitamos precisar nuestros conceptos sobre lo que es en realidad el adolescente, sujeto educativo de nuestra labor; concretar sus motivaciones y comprender sus reacciones para buscar así, los medios apropiados en su dirección formativa e informativa. Pero, ¿qué es un adolescente? Como lo dije en mi libro La clase de español y su proyección educativa hacia 1968[3], muchos hablan y hablan de él, afirman, niegan, refutan, convencen, explican... mas en verdad, ¿alguna vez se han adentrado al mundo de la adolescencia? Al mundo real, no al descrito en libros, de lo que se supone es, sin tamizar los contextos socioculturales en donde se encuentra. ¿Han logrado compenetrarse en la confusión, a veces angustiosa, de quienes comienzan a descubrir su propio yo? ¿O simplemente se han vuelto curiosos espectadores de esta etapa de la vida humana sin reflejar propósitos formativos, informativos, mediatos, inmediatos, directos e indirectos, precisos para su observación?
 Cuantos hay que fustigan a los muchachos, sin comprender lo difícil de la edad por la que atraviesan y tal parece que olvidaron los días en los cuales fueron también adolescentes y, lo peor, abandonaron un enfermizo afán moralizante, sin formación científica, se humilla, en vez de estimular apropiadamente a quien está a la búsqueda de originalidad; lucha por situar su yo en el mundo externo. No se le orienta con tino ni se respeta la personalidad de quien está sembrado de dudas; sólo encuentra en abundancia, comparaciones y reprimendas. ¿Y por qué? Porque los que tratan con ellos, además de los docentes, no todos por fortuna, carecen de preparación científica psicopedagógica que deben tener, aunque sea mínimo, aquellos que se relacionen en algo con la educación y sus educandos.
 Un adolescente es un ser simple y complejo a la vez, con características propias, determinadas por los inicios de su integración biológica social y síquica; un adolescente es “expectación, curiosidad, duda, ingenuo atrevimiento, ocurrencias geniales, poemas de amor, ensoñaciones, osadía, vergüenza, malicia inocente, erotismo, sed de tortura, anhelo de comprensión, deseo de conocer, afán de causar impresión, de ser tomado en cuenta, de llevar la contraria, ensimismamientos, lágrimas furtivas, ansias de impregnarse con la existencia, de rebelarse, de probar sus fuerzas, de cantar, de gritar, de correr, de investigarse a sí propio.
 Un adolescente es desgano, rabia oprimida, acción, pereza, preguntas, inquietud, dinamismo, gritos, grosería, heroísmo, a veces no saber que ofende, cartas apasionadas, recaditos celosos, palabras obscenas, escandalosa alegría, desorientada sexualidad, insulto, burla, odio, llanto, entrega. Un adolescente es prueba continua, enfrentamientos fingidos, desafíos, ira, miedo, angustia, temor al ridículo, lenguaje esotérico, verse en el espejo, olor acre, arrepentirse, orgullo, egolatría, exhibicionismo, inseguridad a carcajadas o en sonrisas despectivas. Un adolescente es búsqueda de emociones, enamorarse del amor, noviazgos, flirteos, afán por saber y precisar conceptos: bueno, malo, justo, verdadero,. Un adolescente es un necesitado de comprensión y de ayuda sin que se dé cuenta, es un sentirse indefinible, es un querer mucho y sentirse impotente: es vehemencia de triunfo, de forma. Es un anhelo de cariño, se afecto, de impulso, de apoyo: es nada menos que quien está aprendiendo a ser humano.[4]
 Es indudable que este manojo de altibajos emocionales llamado adolescente tiene sus causas para ser así, apenas señaladas en párrafos anteriores: las profundas transformaciones fisiológicas que experimenta al llegar a la pubertad y el enfrentamiento por vez primera, de su individualidad frente al medio social y cultural adulto.
 La pubertad, del latín pubertas: inicio de la vellosidad en la región púbica, es como sabemos, una de las más características manifestaciones de la adolescencia en la cual, los llamados caracteres sexuales secundarios muestran su aparición, esto es, como toda persona culta lo sabe, las diversas transformaciones físicas y fisiológicas que el cuerpo del hasta entonces niño principia a sufrir, aunado por tanto a la generación de los primeros espermatozoides y óvulos, según el sexo, entre los 11 y 15 años de edad aproximadamente.
 Estos cambios biológicos se reflejan en la esfera psíquica del joven y van transformando a su vez la vida interior del adolescente. Surge poco a poco una nueva concepción del mundo, de la naturaleza, de los fenómenos, de la existencia, de la sociedad. Y si en el niño todo es objetivo, concreto; en el adolescente “esa mirada objetivadora adquiere valores y capacidad subjetivos, porque lo que se observa o desea descubrir no sólo es el misterio de la realidad, sino lo íntimo, su YO.”[5] Su quién soy yo y cómo lograr lo que espero de la vida.
 La adolescencia tiene así una tarea por cumplir, como cada etapa de la existencia humana: La adquisición de un conocimiento de sí mismo, de sus posibilidades y de sus imitaciones, en una palabra, su situación en el conglomerado social; ubicación de su personalidad.
 La adolescencia es una edad en la que se revelan y activan las emociones y las capacidades recién descubiertas; un período de ansiedad y de cambios en el que se siente el placer y el dolor de crecer y madurar. La causa fundamental de estos fenómenos, por tanto, reside en las profundas transformaciones orgánicas del adolescente, en las nuevas fuerzas que le invaden como resultado del nuevo metabolismo producido por la falta de hormonas dominantes en la infancia y por la iniciación de la sexualidad.
 Esta actividad somato-fisiológica, aunada a su enfrentamiento con la sociedad y con la cultura, hace al adolescente un individuo hipersensible. Todo lo que ve, siente, escucha, palpa, produce efectos perdurables en su espíritu. Su aguda sensibilidad y su naciente conciencia de sí, convierten en una pequeña crisis cualquier cambio corporal. La preocupación por su apariencia es tan grande que oscurece lo demás. Sólo cuando ha llegado a aceptarse tal como es, libera su abundante energía y la encauza hacia otros fines y actividades
 Por lo anterior, el adolescente carece de estabilidad emocional; su personalidad es variable y falta de carácter. Actúa en un momento determinado como un completo adulto y un minuto después se comporta infantilmente. La inseguridad se prende del joven, chicas o chicos, y la manifiesta en rebeldía; quiere sentirse tomado en cuenta y adopta diversas posturas: malcriado, pedante, gritón, fantasioso, cómico, peleonero o mal hablado. Y esto es sin duda, por el estado particular de sensibilidad afectiva. Necesita, de tal manera, responder a la sucesión rápida de nuevas exigencias que la vida le plantea. Por lo mismo para no entorpecer la evolución de muchachos y muchachas y contribuir a hacer más sano su desarrollo afectivo, la educación debe aprovechar las ocasiones que le proporciona esta etapa de integración sicológica para mostrarle los caminos de su integración.
 En la adolescencia la emotividad se enriquece y para comprender la adolescencia no basta atenerse a los datos de la biología ni tampoco a los datos sociales. El verdadero problema psicológico, en el estudio de la integración de las influencias orgánicas y sociales en una individualidad que las soporta, al mismo tiempo que los transforma, es de carácter cultural. Y el papel del educador consiste, justamente, en equilibrar estos dos impulsos con el fin de favorecer los progresos de la personalidad creadora. Nunca más que entonces, la educación necesita ser amistad y lo que más importa, no es la formación intelectual, sino la formación del carácter y, más precisamente, la del yo cuyo movimiento naciente, su afirmación como ser tomado en cuenta creativa, es capital.
 Por estos motivos, la adolescencia, etapa hipersensible, ofrece un amplio panorama para ser educada a través del arte. Y no me refiero con esta afirmación a una tecnificación de aptitudes, sino a la presentación del arte como el espejo donde el adolescente encuentre respuestas a las interrogantes frecuentes de su pequeño e inmenso universo. Además, si el arte se presenta como un medio de ampliación de los conocimientos del hombre, tanto de su psiquismo como de sus apariencias, la adolescencia es la edad del encuentro con el arte y la educación a través de él, no es más que el proceso de apertura del joven espíritu a las influencias que provienen de la realidad.
 Si el adolescente está a la búsqueda de su propio yo para situarlo en el mundo, en el universo, en la sociedad, es necesario, indispensable, que quienes dedicamos a educar a los jóvenes, veamos la importancia de realizar tal actividad de afirmación creadora dentro de la mejor y mayor armonía.
 Hemos dicho que el adolescente es un manojo de altibajos emocionales y que el arte, es la expresión de la realidad individual y social del ser humano con un fin de comunicación estética que genera equivalencias emocionales y refracta la vida a través de la imaginación y la fantasía. Por esto, la escuela y el maestro, para no entorpecer la evolución de los muchachos y contribuir a hacer más sano su desarrollo afectivo, social y cultural, ha de aprovechar para educar a los educandos, las ocasiones que proporciona este período de integración. Una de ellas, quizá la más intensamente humana, la encontramos en el arte.
 La escuela y el Maestro han de saber cuáles son las metas psicológico-creativas que deben alcanzar los adolescentes, e incluso los post adolescentes, con el propio esfuerzo antes de llegar a la edad adulta y también, cómo puede sacarse partido de la sensibilidad más viva manifestada durante esta edad para poner remedio a los defectos anteriores de integración creadora a la comunidad. Y el arte puede ayudar a ello.
 La adolescencia es, ante todo, se ha repetido en el desierto tantas veces, una crisis por ser original, en la cual el adolescente debe está dispuesto de modo cuasi natural, a liberarse en el plano afectivo e intelectual de los que hasta entonces lo habían protegido, padres, familiares, maestros. A éstos últimos les corresponde el compromiso de transformar completamente las actitudes rebeldes de muchos adolescentes en un acorde deseo de la independencia que pide el joven y el arte ocupa un lugar pleno para tal realización: en la pintura, en el cine, en el teatro, en la escultura, en la danza, en la fotografía, en la video acción, etc. ; en todo aquello que le despierte panoramas de plenitud humana, aunque no importe, de manera fundamental, el logro de rangos profesionales o comerciales. El arte debe funcionar en las escuelas como encauzador de emociones que de otra manera pueden abocarse a drogadicción, alcoholismo, delincuencia, neurosis, problemas mentales. A veces los adolescentes parecen locos porque en ellos se dan los niveles de fantasía, imaginación y poeticidad que con frecuencia pocos comprenden y muchos desprecian.
 La Escuela y el maestro requieren de tal manera, hacer una plena distinción entre las metas que el adolescente debe alcanzar por sí mismo en el terreno de su formación como persona y metas que contribuyan a una auténtica madurez por medio de la vivencia artística. Metas, sin duda, de carácter socio cultural.
 Sin embargo, la formación intelectual, falsamente intelectual porque abusa de la erudición y de los datos inútiles, aprendido todo eso a la fuerza y desde arriba, no surgido de las necesidades psíquicas que da la escuela y las lecciones bastante incoherentes que se desprenden de sus programas, no alcanzan a llenar las búsquedas adolescentes. Y las manifestaciones artísticas pueden contribuir a entusiasmar las durezas de esas escuelas robotizadas. Cuando los chicos y chicas salen de los “reclusorios”, así les llaman, se van a escuchar su música, a bailar lo que la basura comercial les ofrece; a sentarse en algún banquillo de jardín o banqueta de la calle a tocar guitarra, flauta o alburear; a indagar en la internet lo temas que les apasionan (buenos o malos) o buscar en un video club, las películas de moda, etc. La escuela deja escapar esas inquietudes, en vez de fundar, por ejemplo, clubes artísticos.
 Son pocos los centros de enseñanza que utilizan tipos de actividades, entre la contemplación y el goce artísticos, para que los jóvenes puedan tener ocasión de interpretar variedad de papeles y formar de este modo, su sentido moral, su conciencia de sí y su personalidad.
 Y lo que es peor, con una disciplina destructiva, pues sólo intenta inmovilizar al joven alumno para que únicamente haga lo que el adulto cree conveniente, aunque no lo sea, se trata de educar a quien desea libertad. D. Wall señala atinadamente que: “toda escuela y todo hogar basados en un principio de represión”, yo afirmaría que también toda sociedad, “donde los muchachos están privados de todo derecho, prisioneros en una compleja red de obligaciones sin estímulos y llenos de malos ejemplos, preparan el conflicto entre generaciones, rasgo característico de nuestros tiempo”. Por esto, la hipersensibilidad del adolescente debe manejarse con sumo cuidado; ni con energía despótica, ni con sentimentalismos dulzones. Debe ser conducida con indulgencia y comprensión, con equilibrio, con fundamentos veraces, ayudando deliberadamente, sin que ellos se den cuenta, a aprender mediante diversas experiencias, cómo han de comportarse con el prójimo y cómo han de ir aclarando sus inicios en el mundo de los valores, de los móviles e ideales humanos eternos.
 Por esto, la escuela y el maestro que dan a los adolescentes la impresión de tratarlos con naturalidad, como seres responsables; que son capaces de respetar sus opiniones, incluso si no las comparten, pueden ayudarlo a alcanzar un desarrollo psicológico, social y cultural armónico, completo y sano. Se les conduce a reflexiones autónomas que los encaucen en una existencia espiritualmente creativa.
 Y es aquí donde se comienza a vislumbrar, aunque ya desde Confucio se decía: “La educación comienza con la poesía, se afirma con la autodisciplina y se consuma por la música”, que a través del arte, no sistematizado como enseñanza artística para hacer profesionales, sino como un medio de proyección emocional, de descubrimiento, podemos contribuir a un sano desenvolvimiento de los jóvenes, porque ellos descubren en el arte, las fuerzas que dominan la vida psíquica de todo ser humano y facilita la penetración en el fondo de su propio yo, en cuanto la dinámica de sus sentimientos y emociones se pone en juego en la realización de cualquier actividad de esta índole.
 Debesse afirma que “el yo empírico del niño se opone al yo reflexivo del adolescente. Este descubrimiento, esta revelación del yo ocurre en gran parte gracias al contacto con el arte.” Y según algunos sicólogos, este descubrimiento se enlaza sobre todo en el cine y en la lectura. Debesse piensa que “los adolescentes leen de otro modo que los niños. Buscan en los libros el eco de sus vivas preocupaciones, y respuestas a las preguntas que se plantean. No tardan en preferir a la novela de aventuras, la novela a secas y la poesía, que los ayudan a conocerse. En contacto con el héroe experimentan un choque que les descubre, ya sea por analogía o por contraste, su propia imagen.”
 Las solas asignaturas aisladas de un plan de estudios, donde las horas de clase no se dirigen a conducir al alumno adolescente hacia su integración emotiva, intelectual y motriz, retrasan su desarrollo e incluso pueden falsarlo. De aquí que a veces ciertas actividades extraescolares satisfacen sus necesidades fundamentales de manifestarse como seres sensibles: excursiones, fiestas, concursos, bailes, etc., que corresponden, entre otras, a la necesidad de sentirse indispensable a los demás; necesidad de crecimiento e independencia; necesidad de establecer relaciones apropiadas con personas del otro sexo; necesidad de someter a prueba las convicciones de los mayores y necesidad de ubicar su propio yo.
 El maestro y la escuela han de conducir la hipersensibilidad del adolescente hacia una eclosión correcta en la que los muchachos vivan intensamente su edad, satisfagan positivamente sus necesidades afectivas, psíquicas y comiencen a proyectar su personalidad dentro del grupo social al que pertenecen. El arte es uno de los caminos, el otro es lo hemos dicho la ciencia, que confluyen en la integración moral del futuro hombre. El maestro y la escuela deben aprovecharlo, porque quizá, no haya otro medio más abundante en experiencias latentes que el mundo del arte.



¿ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS?


 Las modas pedagógicas que se van incubando a través de variadas etapas de gestación, como es obvio, se encadenan para generar cada día, al ritmo de la experimentación o de la ideación, lo que un joven investigador encuentra en el devenir de hitos teóricos que a veces parecieron fugaces o inadvertidos y de pronto, un hilo más claro le descubre lo que en sus épocas de nacimiento propositivo, parecía oscuro.
 Así es como el par léxico en inglés "competence / performance", nacido en lingüística de las creencias chomskianas, generativas y transformacionales, muy combatidas por el lingüista rumano, Eugenio Coseriu, se fue abriendo paso desde 1957 hasta hoy, 2009. De este modo, el original "competence" referido a la lengua, tuvo una primera expansión semántica en Hymes, al hablar de "competence" comunicativa; e investigadores después, hablaron de "competence" literaria. El término competencia entró en décadas recientes a la pedagogía, sobre todo desde los ángulos de la administración mercantil, más que de la visión del revolucionario lingüista: ante el fracaso de una educación demasiado "erudita e inútil para la productividad postmoderna", había que dar una nueva visión y misión a la escuela, más redituante y pragmática. Una escuela más competitiva, como las empresas útiles y de calidad.
 Sin embargo, Chomsky habla de competencia en el sentido inglés (desde Locke y Bacon)de capacidad innata que el ser humano tiene, en este caso, para hablar lenguas y que va creciendo en función de su "performance" o ejecución cotidiana, es decir, su constante práctica personal enfrentada a la interacción social.
 En la mente se genera desde una estructura de base los enunciados que utilizará en su vida diaria un hablante y se manifiestan después de recorrer una serie de transformaciones en textos específicos. A mayor enriquecimiento de este proceso, mayor eficacia comunicativa y creatividad.
 Algunos nefastos traductores de esta propuesta, tomaron la vía facilona de la calca y con suma traición, tradutore, traditore, les pareció decir competencia, a lo que debía ser capacidad y la confusión terminológica con ese vocablo, que en español significa encuentro combativo para ganar algo, aunque el diccionario académico, le otorgue también un significado de habilidad, se difundió en España e Hispanoamérica. Por fortuna, la voz "performancia" no corrió la misma fortuna y su sema de ejecución, se extendió a "práctica". Aquí nació otro embrollo teórico que intentaré aclarar a lo largo de este artículo.
 En español, competencia forma parte del campo léxico-semántico de competir, que como sabemos, implica rivalizar por algo que nos lleve a un triunfo sobre otro u otros. Enseñanza por competencias o educación por competencias designaría, en sentido estricto, un proceso "bélico" donde se prepara a los educandos para ganar un trofeo o un premio y sólo que se refiriera al premio de un título, un grado o un empleo, resultaría algo clara la expresión. De ahí la ambigüedad existente en el pensamiento de gran parte del magisterio que aún no logra entender qué es eso de las "competencias" y aún menos un currículo por competencias que en realidad no existe, sino proyectos de prácticas centradas en aprendizajes esperados que pueden evidenciarse en determinados productos de circulación social cuando se obtengan. Implica una planificación de tareas o actividades para su logro. El alumnado va a capacitarse en ello y cuando domine las acciones necesarias, lo va a demostrar en situaciones problemáticas integradas y contextualizadas, que lo requieran.
 Con estos términos se ha hecho un verdadero babelismo, pues al confundirse competencia con capacidad, se habla de enseñar por competencias; mas las competencias no se enseñan; ni tampoco la capacidad. Ésta se tiene, en un abanico múltiple de posibilidades, y se aprovecha para su desarrollo por medio de prácticas sociales como las que enfrentará el educando en la vida común o laboral. No obstante, si aceptamos el vocablo competencia, éste tiene que ser definido como "la capacidad de poner en acción nuestro dispositivo cognitivo" como señala Meurier, para resolver situaciones problemáticas y hoy, como siempre, la escuela debe preparar al alumnado para la vida, cual lo han dicho los grandes pedagogos que van desde Quintiliano a Decroly; de Dewey a Freire, por citar algunos; con frecuencia olvidados por quienes parten de cero.
 Así la capacidad desarrollada al máximo de calidad por el alumnado se obtiene por medio de la práctica constante, variada y reflexiva; con lo cual, aparece un viejo-nuevo concepto: práctica y sus conexiones con lo social. Lo que requieren los educandos de todos los niveles escolares y personas, en general, lo constituye la acción sobre lo que se va a aprender, pero no como una ejercitación mecánica y repetitiva, los aburridos ejercicios tradicionales sin significado para el educando, sino como un trayecto reflexivo para ser eficaz en algo. En otras palabras: guiar para ser competente.
 La escuela de calidad radica en su deber de hacer competentes a los educandos para resolver, como lo dijimos antes, las situaciones problemáticas que enfrenten tanto en su vida familiar como escolar; laboral o ciudadana. Así es posible entender un poco más, que las denominadas competencias se constituyen como la capacidad de poner en acción nuestros conocimientos, saberes, experiencias, vivencias, habilidades, valoraciones, etc. para aplicarlas de manera integral en la solución de los problemas que la existencia sociocultural nos plantee, de manera reflexiva, variada y eficiente. La evaluación de las capacidades logradas se ponen en evidencia por medio de productos logrados en la constante práctica, pues ellos revelan la internalización de lo que el alumnado ha utilizado y aplicado en la solución de tal o cual problema. Por ello, la evaluación tiene que estar centrada en el proceso y en el producto; ser formativa y a la vez sumativa, variada, cuantitativa, cualitativa y alternativa. Esto implica también comprender que evaluar es una tarea compleja y decisiva. Compleja porque influyen muchos factores que en ocasiones son difíciles de observar y valorar. Decisiva porque se toman decisiones tan importantes como la selectividad.
 Por otro lado, el acto de evaluar lo competente tiene que tomar en cuenta el dominio creativo que se alcanza como consecuencia de la práctica. Y debe ser creativo porque de otra manera, sería una rutinización vana que cosificaría al educando. No sería una práctica; sino un simple ejercicio en el trillado agobio que han sufrido siempre niños y jóvenes; lógico impulsor de la deserción escolar o de la simulación de aprendizajes.
 Por todo lo anterior, surge la necesidad de impulsar un alumnado que enfrente retos planificados para incrementar sus capacidades exitosas de realización. Cuando en algunos países se habla de enseñar por competencias, surgen dos problemas. Uno, usan el término enseñar que denota mostrar, reminiscencia aún del magister dixit. El alumno calla y obedece; y según he dicho, las capacidades no se enseñan, en este sentido; se poseen y se desarrollan con la práctica (performance). El profesor puede ser muy competente en su asignatura, pero el alumnado tiene que practicar para llegar a ser competente o más que él. Si sólo escucha, su aprendizaje suele ser deficiente o sólo memorístico, con sus consecuencias de olvido. Por tanto, más que enseñar sería educar por medio de retos cognitivos y mejor, si estos se encuentran afianzados en el mundo de experiencias y significaciones de los estudiantes. Aunque un reto también podría ser, aprender aquello que nada significa para el educando. Y como lo ha dicho Umberto Eco en su A paso de tortuga, si sólo se da en la escuela lo que le guste al alumnado, las matemáticas, la física, la química o la literatura serían sustituidas por videojuegos, músicos pop o fútbol. Dos, lo ya especificado arriba: ¿a qué clase lingüística de competencias se refieren? Las competencias no se enseñan; se adquieren con la práctica de determinada capacidad. Por otro lado, se anuncian para encontrar un campeón.
 En tal embrollo suelen meterse los programadores curriculares al confundirse los vocablos competencia por capacidad; práctica por ejercicio; tarea tradicional por tarea como acciones para realizar algo; proyecto didáctico (centrado en el proceso de aprendizaje) por proyecto operativo (a lo Kilpatrick; centrado en el logro de un producto) que el magisterio nacional ve en todo ello un desfase entre lo teórico y la praxis a la que debe llegar la práctica. Como dije antes, el ejercicio conduce a la rutinización; la práctica como proceso reflexivo o metacognitivo sobre la práctica misma para que el alumno se dé cuenta de cómo todos sus aprendizajes se integran en su personalidad competente, nos lleva a la praxis, es decir, el compromiso social de su divulgación, de su aportación, de su influencia en el mejoramiento sociocultural de su comunidad.



HACIA UNA ESCUELA COMPETITIVA


 He señalado desde hace mucho tiempo que para mí, educar es transformar la entidad biológica que somos en el pleno ser humano que debemos saber ser; esto es, desarrollado al máximo en los rasgos distintivos nucleares de la humanidad: conciencia, creatividad y voluntad; ellos engloban a todos los demás elementos que se sustentan como exclusivos de los hombres y de las mujeres: deseo de saber, libertad, responsabilidad, solidaridad, etc. El desarrollo de tales características hoy queda circunscrita al campo de las capacidades innatas que el ser humano posee en cualquier espacio geográfico donde se ubique.
 Como se ha mencionado, a partir de las propuestas del lingüista estadounidense Noam Chomsky, se ha hablado de una competence y de una performance en los usuarios de una lengua. Competence en español castizo se traduce como capacidad y performance como ejecución, y mejor, realización. Sin embargo, por culpa de los traductores facilones, la palabra competence se ha vuelto en español competencia que en nuestra lengua tiene la denotación, como ya se mencionó en otro artículo, de: “disputa o contienda entre dos o más sujetos sobre alguna cosa.” Implica también, rivalidad, oposición, incluso incumbencia. Tiene competencia en manejar estos asuntos, esto es, le incumbe, le interesa, aunque no sepa mucho de ello.
 En términos legales se dice que es la atribución legítima a un juez u otra autoridad para el conocimiento o resolución de un asunto. Incluso competencia se refiere a una competición de carácter deportivo o a un certamen de concurso.
 Del vocablo competencia se desprende el adjetivo competente que implica que alguien es adecuado para competir; es quien compite. Por otro lado, también se relaciona con competer, del latín competere, que significa, pertenecer, tocar o incumbir a uno alguna cosa. Le compete dar su opinión, puesto que es de su conocimiento, se dice.
 Esta diseminación del sentido de capacidad por competencia, nos ha arrojado a una ambigüedad en la búsqueda educativa: ¿Desarrollar las capacidades innatas del ser humano que se encuentran latentes en el alumnado? ¿O preparar al alumnado para competir unos contra otros para demostrar quién es el mejor y llevarse variados tipos de recompensa: poder, dinero, fama, belleza, fortaleza? ¿Cuál es el camino que la escuela la ha de seguir? ¿Hacer competidores? ¿O formar seres humanos plenos en sus capacidades físicas y mentales innatas, que no tienen por qué ser las mismas, pues aunque hoy se habla de inteligencias múltiples, alguna de ellas predomina sobre las demás, si bien éstas deben encontrarse en armonía y equilibrio con la más destacada: por ejemplo, la inteligencia artística tiene muchos rasgos matemáticos o lingüísticos; sensibles o espaciales.
 Así, hablar de competitividad en la escuela, exige una precisa aclaración para evitar la creencia de que se intenta preparar individuos clasistas y clonados para certámenes gladiatorios deshumanizados, prepotentes y energúmenos.
 Los cánones del comercio y de la sociedad pos-industrial que hablan de ganar mercados, competir por ser los primeros y mejorar las ventas, no es el reducto que debe entenderse para una escuela que por ética ha de fomentar las capacidades cognitivo-lingüísticas-matemáticas-espaciales, temporales, estéticas, etc. En sus educandos. No debe comprenderse así el sentido de la competitividad; de hacer competitivos los centros escolares, sino, como se dijo al principio, si queremos construir una sociedad donde impere la mayor felicidad individual dentro de la mayor felicidad colectiva, requerimos precisar conceptos sobre las capacidades humanas y el logro de su plenitud.
 Se hace necesario entonces, indagar en lo que es ser competente en nuestras determinadas capacidades
 Esta discusión que es tan actual, y aunque parezca increíble para muchos que aún no descubren las sólidas investigaciones de los neo-historicistas, bien que la sabían nuestros abuelos meshicas–tenochcas, como herederos directos de una gran concepción filosófica materialista–naturalista de la vida. Hoy se diría conocimiento del ecosistema donde se vive. Aquí arranca nuestra primera capacitación: tomar conciencia de la Naturaleza de la que formamos parte y que con frecuencia nos destruye por no, digamos, leer sus signos. Piénsese en terremotos, maremotos, ciclones, incendios, etc. El ser humano del siglo XX pareció perder la brújula de los saberes más importantes: todos cumplimos un ciclo; nacemos, crecemos, nos nutrimos, nos reproducimos y morimos. Nada es eterno al hombre ni a la mujer. Somos tan entidades biológicas como un árbol o un animal. Sin embargo, la humanidad olvida su realidad y se solaza en los egocentrismos, en lo superfluo, en lo menos trascendente.
 La organización económico–política de nuestros ancestros se cimentaba en la producción colectiva del calpulli (casa de todos) para construir la superestructura ideológica–guía del Tloque–Nahuaque, todos juntos y cercanos, unidos como los dedos de la mano para el perfeccionamiento de la unidad dialéctica humano–naturaleza–cosmos. Muchas de nuestras etnias sobrevivientes aún conservan muchos de esos saberes naturales, como los tojolobales, por ejemplo o lo que subyace en los textos literarios que se conservan del mundo náhuatl, maya o purépecha, entre otros.
 Todos juntos y cercanos, así lo preveían en su acción didáctica; más que pensar en un yo, se pensaba en un nosotros; de ahí que en su praxis pedagógica había que desarrollarse en primer lugar la conciencia, pues ella era la mediadora sígnica entre el entorno y la mente humana: a mayor conciencia, mayor conocimiento, recuerdo, memoria, de la experiencia vital transformada en semiosis irradiadora de información.
 Por eso simbolizaban este primer proceso humanizador con un espejo (tézcatl) humeante (popoca) y le daban el nombre a tal estadio de la transformación del animal en ser humano: Tezcatlipoca. Él simbolizaba nuestra sensorialidad, nuestra capacidad de percepción, recepción; nuestro in–put se diría ahora. Y el parangón con la memoria a corto y largo plazos de la psicología del procesamiento de la información, no está muy distante y por tanto, con las computadoras.
 Tezcatlipoca reflejaba en nuestras pantallas interiores, cual monitor, todo lo vivido; lo archivado; y su recuerdo, y su remordimiento; y las esclavitudes a los sentidos; a las pasiones; a lo que retiene el perfeccionamiento personal y social, pero que dialécticamente le sirve de base, de impulso. Por lo mismo habría que dominarlo para pasar al otro estadio del psicodesarrollo: el creativo, la mente humana así trasciende (por hoy) a la computadora. Sin tal dominio, los hombres, las mujeres se reducirían a máquinas parlantes prisioneras de sus pulsiones.
 Ese estadio donde aparecía una combinatoria innovante y sorprendente que denomino creatividad, se simbolizaba con Quetzalcóatl, la serpiente que se empluma, donde el plumaje deviene metáfora del humano creativo y la serpiente en movimiento sensorial que culmina, florece, en la invención técnica, científica, artística, moral, para el mejoramiento del grupo y de los individuos.
 La sabida eterna lucha entre Tezcatlipoca y Quetzalcóatl, no era exactamente la mitificación pregonada de la lid entre el bien y el mal, en sentido euroasiático africano, sino la guerra florida o creadora, entre permanecer entidad biológica indiferente, sierva de los placeres sensoriales de nuestra animalidad (comida, bebida, sexualidad, diversión, egoísmo) o trascender rumbo al perfeccionamiento del todo natural, social y cultural. Dialéctica inmanente la del símbolo Tezcatlipoca, espejo que se come a sí mismo, como el tiempo que no logra ningún salto cualitativo. Dialéctica trascendente la del símbolo Quetzalcóatl: serpiente (=energía) que se eleva con la luminosidad de una estrella hacia el cosmos total en perpetua expansión. Y esto se constituía en una de las bases para educar en nuestro antiguo mundo preamericano.
 Estancados en la lucha interior, simbolizada por Tezcatlipoca y Quetzalcóatl, procesos psico-lógicos superiores que se dan en el ser humano, vivían los hombres prehispánicos hasta que los tenochcas fusionaron las contradicciones en el símbolo rector que venciera el eterno círculo sin fin, cual colibrí que nunca cesa volátil de avanzar hacia el sur-fértil-creación: Huitzilopochtli, símbolo de la voluntad; definida esta como una guerra interior que a fuerza de constancia, perseverancia, control, autosacrificio, nos lleva a la plenitud humana y nos asemeja al Teotl: la energía creadora en incesante transformación. ¿De qué sirve una gran experiencia y una enorme creatividad sin la voluntad que las vuelva acción y producto concreto para el beneficio de todos? Esto es que de prueba de nuestras capacidades obtenidas o competitividad, en el sentido precisado.
 Cuando los mexicanos de entonces, a partir de la invasión española, perdieron esta guía educativa, tan siempre mal interpretada, que se daba desde los Calpulli (la casa de todos), al Cuicacalli (casa de cantares), al Tepochcalli (casa de los jóvenes) hasta llegar al Calmecac (casa del mecate = disciplina que une, según las personales capacidades descubiertas), perdimos una fecunda base ideológica que hoy nos ha dejado al garete y de modo aparente, válganos el término: “descompetizados”.
 Nos deshacemos en reformas educativas constantes, en imitación del decadentismo occidental, que nunca nos han guiado, como en ese antes, a nuestra identidad; la cual no es otra que la verdadera identidad de todos los seres humanos, sin importar tiempos ni espacios; ni creencias, ni colores, ni economías, ni políticas engreídas.
 Tiempo es de recuperarla para intentar salvar, a los hombres alienados que luchan hoy por las insignificancias de la fugaz ilusión que dan los poderes y aportemos a la humanidad total el Yacatl = nariz = guía que necesita para regresar al punto de partida donde las ambiciones individualistas la extraviaron, en pos de continuar la gran danza cósmica creadora de la humanidad nueva. Y nosotros los maestros conscientes de esta realidad debemos, sin dogmas ni fanatismos, enfrentar este reto y asumir esta gran misión que muchos han olvidado: ser hombres y mujeres de conocimiento, verdadera competitividad para nuestros educandos pues atenderá a las necesidades básicas del ser humano como el fundamento curricular que debe existir en nuestras escuelas.
 La teoría de la necesidades básicas humanas, discutida por serios investigadores y que tanto he mencionado en mis ensayos pedagógicos, ha demostrado que cuando la educación las toma en cuenta, el alumnado, los seres humanos que laten en ellos, transforma la fugacidad de la instrucción escolarizada común, en un permanente movimiento hacia su propia superación: la motivación que nace de lo más profundo de los anhelos de ser de los humanos; una motivación intrínseca; no la de simples incentivos ni la disfrazada de gusto por llenarse de erudiciones per se y envanecerse. La motivación profunda lo conduce de manera voluntaria al perfeccionamiento de los rasgos humanísticos implícitos en cada hombre, en cada mujer, para ser conscientes de su autorrealización.
 Por ello, impulsar al educando en la construcción de su mundo personal constituye el primer paso a la trascendencia de modificar el mundo socio-cultural en otro mejor. Por lo anterior, deviene acción fundamental de la educación, centrar a los estudiantes en el esfuerzo autorreflexivo para que, a través de la construcción de sus propios conocimientos proyectados en realizaciones evidentes que denomino desde hace tiempo objetos-lenguaje, proyecten sus necesidades de:
 a) seguridad,
 b) de amor,
 c) de pertenencia,
 ch) de aprecio
 d) de saber
 e) de comprender
 f) de sentir.
 Sólo así será posible conducirlos desde una práctica cognitivo-lingüística global y creativa hacia necesidades de orden superior, o metanecesidades, según son llamadas por los estudiosos. Tales metanecesidades podría enlistarlas de la siguiente manera:
 a) la autoestima
 b) la autosuficiencia
 c) el logro del aprecio de los demás
 ch) la significación social
 d) el facilitar desarrollos personales
 e) la recreación
 f) el sentimiento de esplendor de ser
 g) la simplicidad
 h) el orden
 i) la justicia
 j) los logros
 k) las exigencias
 l) el perfeccionamiento
 ll) la individualidad comprometida con los demás
 m) la vitalidad
 n) la belleza
 ñ) la bondad
 o) la verdad.
 El salto cualitativo hacia zonas próximas de maduración se puede ir dando así con fluidez.
 Esto, la escuela ha de lograrlo si el magisterio se lo propone, si consigue despertar en sus estudiantes la voluntad de ser un humano pleno, integral, holístico: nuevo concepto de la humanidad, tal cual se leerá en próximas páginas; no como centro del universo, que sólo la ha llenado de egoísmos, vanidades, egocentrismos, conveniencias, envidias, ambiciones, guerras, sino con la conciencia de que sólo somos elementos en la totalidad cósmica indetenible en su incesante transformación, pero que podemos dirigir tal energía para el beneficio de la humanidad y los ecosistemas.
 Desde Aristóteles a Maslow; desde Platón a Poper; desde Protágoras a Marx, el buen concepto de la vida es vivirla según la verdadera naturaleza del homo sapiens:
 a) conciencia semiótica
 b) afán de saber
 c) libertad creadora
 d) responsabilidad social
 e) voluntad de acción.
 Por ello nuestra misión humana radica en perfeccionarnos y contribuir a perfeccionar el universo, junto con otros seres, que quizá tienen el mismo destino de creatividad.
 Esta propuesta pedagógica, desde nuestro sencillo rincón de profesor de español, constituye un intento, apoyado en la práctica personal, y de cientos de maestros y maestras ya, para incrementar esa concientización irrefutable de nuestras funciones orgánica y objetiva, a través de la educación semiótico-lingüística que acreciente las habilidades cognitivas de nuestros educandos o competencias.
 Si una clase de lenguaje, lengua o literatura, (inclusive de cualquier asignatura) se despoja de la proyectividad que puede ser desencadenada del alumno hacia ella y viceversa, sin duda pasará como algo que a fuerza de rutina ha de ser cursado; pero si el estudiante descubre que lo que en esa clase va manejando, significando, mediando, aprendiendo, meditando, reconstruyendo, corresponde a las necesidades básicas de su edad y las toma como un instrumento para su propia maduración, entonces el profesorado podrá escuchar espléndidas opiniones de los estudiantes.


  1. Desde que Noam Chomsky planteó la dicotomía “competence”/”performance” como punto clave y diferenciador de su postura lingüística, ambos términos han tenido una intensa difusión, sólo que al ser traducidos al español, los “traduttori, traditori” parece ser que no se percataron que calcar “competence” por competencia, era un sesgo significativo grave, pues en español todo diccionario la enuncia como un acto de combate: una competencia deportiva donde uno de los participantes será el vencedor. El sentido original chomskiano se refiere a “capacidad innata” del ser humano para hablar una lengua, por lo cual, lo adecuado sería hablar de “capacidades” y no de competencias, que es otro sentido. A menos que lo que se intente preparar en las escuelas sean individuos que combatan a los demás para quitarles algo; y no creo que éste sea el sentido que se le quiere dar en educación. Yo hablo así de “capacidades” más que de competencias; aunque siendo “liberal” podría aceptarse el riesgo de la sinonimia para que no se comente que me “caso con mis ideas”. Por otro lado, el “performancia” (del inglés “performance”: ejecución) que se ha visto en ciertos libros, es desastroso, pues en buen castellano tenemos las palabras “ejecución, realización” para indicar la acción de efectuar algo. La capacidad de ejecución eficaz socio cultural de la comunicación lingüística, sería la significación educativa de la clase de español y no las “competencias”. “Educar por competencias” sería tomado por algunos como “partir de juegos competitivos que atraigan a los educandos para llegar a obtener un premio.” ¿Cuál podría ser ese premio? ¿El triunfo de una calificación arriba de los demás? ¿La obtención de un objeto comercial x? Ojo con el interpretante de la expresión y su contenido, para quienes sepan de semiótica.
  2. Arqueles Vela. 1990 Literatura Universal. Porrúa. México.
  3. La clase de español y su proyección educativa. Antonio Domínguez Hidalgo. Nueva edición 2009. Alfa Omega. Colombia. Argentina. México.
  4. Observación extrospectiva ocasional durante cuatro años de los rasgos
  5. Antonio Ballesteros Usano 1967 La adolescencia Edit. Patria. Con las constantes en grupos de adolescentes de zonas proletarias apuntadas hasta la fecha.