Desde mi banquillo

ANTONIO DOMÍNGUEZ HIDALGO




DESDE
MI BANQUILLO



Trayectorias didácticas






Primera Edición 2007

 
INTRODUCCIÓN

Desde el primer momento en el cual entré a mi salón de clases para estudiar el profesorado de educación primaria en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros de México, allá por el año 1960, llevaba el entusiasmo reflejado en mis ojos, según cuentan hoy, algunos de mis compañeros que cursarían conmigo tan humanista carrera y que son en su mayoría, ya jubilados.
Era algo que se notaba en mis afanes estudiosos al considerar que ser maestro implicaba una gran responsabilidad social y que los ejemplos de los buenos maestros tenidos hasta entonces, fundamentaban mi lucha personal por no caer en la piratería pedagógica de quienes ingresaban a tal Institución para tomarla como trampolín económico que les facilitara carreras universitarias o como un oportuno rincón por si los fracasos matrimoniales, cual se oía que manifestaban algunas damas.
No era cuestión de juego ser educador, pues para mí, sentía que representaba el eje articulador de mi vida y en torno a él, debía girar todo lo que iba haciendo o pensaba hacer. Creo que nunca me he traicionado en esto, porque siempre he tratado de hacer todo lo que puedo en función de un acto educador: mis libros de investigación divulgadora en pedagogía, lingüística, literatura y semiótica; mi obra literaria poemática y narrativa; y mi obra músico teatral. Aún más, hasta en lo comercial ha primado siempre una difusión educativa que me salve de caer en el simple mercachifle ávido de dinero: mis conferencias, mi sello editorial, mis cafés conciertos, mi Teatrino, mi gimnasio.
Esa postura ideológica me hizo ser, sans le savoir, en mis años iniciales de trabajo escolar, un investigador acción, como ahora se presume decir, e hice estudio de casos, encuestas, entrevistas o intensas búsquedas bibliográficas que acrecentaran los aprendizajes que iba logrando en la Normal, e inclusive, adelantarme a mi entorno y trascenderlos. Confieso que yo no sabía que lo que iba efectuando podría ser considerado pionería psicopedagógica. Lo hacía por saber más y estar actualizado con lo reciente pedagógico. En ese tiempo no existían carreras magisteriales ni cursos de actualización ni universidades pedagógicas. El maestro normalista que lo quería, avanzaba por sí solo, para intentar ser mejor en su escuela, en su grupo; esto es lo que hoy se diría competente. Y yo formaba parte de esos “místicos” que todavía creían en los “apostolados” magisteriales: difundir la luz del conocimiento, la paz fecundadora de creatividad y la vida justa para todos. (Lux, Pax, Vix) Por otra parte, ahí estaba la Escuela Normal Superior de México en pos de mi afán de superación. Estudiaría Lengua y Literatura Españolas enmarcado por la Psicología educativa.
Por eso me sorprendieron las primeras felicitaciones: el primer lugar en el concurso de materiales didácticos innovadores en 1964 desde mis planificados centros de interés y proyectos: televisiones en miniatura, los monitos cantan (cómics), las canciones de mis amiguitos (títeres), mini comedias musicales, palabras móviles, dioramas, radionovelas, el periodiquito de mi salón, fotonovelas, etcétera (antecedentes de los objetos lenguaje que he propuesto para su aplicación reiteradamente) y menciones honoríficas por mis tesis La globalización de la enseñanza en el primer grado de la escuela primaria (1965) y el libro desprendido de tal investigación Métodos Globalizadores (1966), La clase de Español y su proyección educativa (1968), considerado el único libro rebelde en pedagogía del 68, y Semiótica y educación (1975), con el cual me doctoré en Pedagogía. Aclaro que jamás he trabajado como maestro por los premios posibles, sino para aportar algo a la superación de esa educación aburrida y memorística que se daba aún a niños y niñas, y a los adolescentes, de mis iniciales años de trabajo escolar.
Estas investigaciones mencionadas constituyeron el principio de mis intentos por aportar a la práctica escolar, no sólo los marcos socio etnometodológicos, psicopedagógicos y lingüístico textuales de la concepción didáctica comunicativa, funcional y pragmática, sino promover ir más allá, al darle un giro de práctica social, creativo y neohumanístico, a la escuela en general y a la clase de español, en particular, como siempre lo he venido experimentando.
Con ello pretendía, y aún prosigo, contribuir desde tal asignatura a lograr escuelas creativas, a veces denominadas hoy, de calidad, pues sin una fuerte habilitación en las competencias sígnicas del alumnado los procesos cognitivos eficaces pueden malograr el proyecto personal y social de la educación para el siglo XXI.
Para ello vinculé los avances de las ciencias del lenguaje, donde la Semiótica, una ciencia relativamente nueva, constituye su núcleo primordial, con la realización práctica, como lo he dicho arriba, de centros de interés y proyectos escolares que tenían como propósito, la construcción de lo que he denominado objetos-lenguaje, donde los educandos hicieran evidentes los aprendizajes logrados y su creatividad, con densa función social. Situar la enseñanza y los aprendizajes significativamente, como hoy los descubridores del hilo negro lo negocian.
Desde entonces he ido descubriendo una serie de estrategias semióticas de carácter cognitivo y metacognitivo, así como variadas técnicas interpretativas y creadoras que apoyadas en el mundo de significaciones del alumnado, han conducido a éste hacia un mejoramiento en sus aprendizajes conceptuales, procedimentales y valorativos, pues han impulsado a los estudiantes a integrar las variadas disciplinas del currículo a partir de necesidades pragmáticas emergentes y a sus propias motivaciones “intrínsecas”.
Ante el entusiasmo que impulsaba el proyecto de construcción de un objeto lenguaje, observé que los educandos ponían en acción sus capacidades reflexivas, comunicativas y procedimentales para efectuarlos y al descubrir que sus saberes personales no eran suficientes, se daban cuenta que requerían conocer temas específicos para llevar a cabo, de modo satisfactorio, su proyecto constructor. Allí es donde los temas programáticos de cualquier currículo, cuando surgieran ante la necesidad de saber más, podían ser embonados de modo natural y hasta divertido, aunque acaso no en el orden dictaminado por los programadores de escritorio. (Notas, le denominé en mi práctica escolar; hoy les dicen temas de reflexión.)
Toda esta pragmática semiótica afinó mi práctica pedagógica para impulsar y acrecentar las capacidades de realización comunicativa de los propios educandos, quienes a través de transacciones conversacionales, negociación de significados e interacciones simbólicas y hermenéuticas iban resolviendo retos y dudas cognitivos de su vida personal, social y cultural cotidiana.
Los procesos cognitivos, metanemónicos, metacognitivos y de resolución de problemas, surgían espontáneamente, y a partir de entonces comprendí que la educación efectiva siempre surge desde una práctica realizada con el apoyo de ángulos creadores. Es obvio que en ocasiones me salía de los programas oficiales para dar a mis educandos lo que sus proyectos de vida y sus intereses y necesidades humanas les estaban pidiendo. Trascender lo burocrático de la escuela, era casi cuestión de honor.
A lo largo de toda mi carrera pedagógica fui así acumulando reflexiones sobre mi práctica escolar que publiqué en diversas revistas y periódicos y que hoy se reúnen, algunas de ellas, en este libro, acaso con la ilusa convicción de que mis trayectos didácticos puedan ser útiles a los nuevos maestros que asumen el compromiso de ser ejemplares educadores.

 
LA CLASE DE ESPAÑOL, HOY

Como es bien sabido, a través de los años, la didáctica de la clase de español ha venido cambiando y sus enfoques han variado. Desde los años sesenta la Secretaría de Educación Pública de México propuso un enfoque activista donde el aprender haciendo demarcaba las acciones pedagógicas del alumnado; a mitad de los setenta una búsqueda de aprendizaje activado por objetivos quería centrar lo que los educandos debían saber en un estilo neo conductista y donde se daba paso a las teorías de la lingüística estructural de entonces. Esto duró hasta finales de los años ochenta en los cuales se generaron diversas propuestas que no acertaban a aterrizar en un proyecto adecuado con las nuevas corrientes del pensamiento psicopedagógico, sin embargo, se fue pergeñando, derivado de la lingüística aplicada y las psicologías genética, constructivista y cognoscitivista, hacia los años noventa, un enfoque significativo denominado comunicativo, al cual se le agregó, funcional, con el propósito de dejar claro su separación de la enseñanza puramente memorística y sin utilidad inmediata.
Como es de suponerse, las autoridades de cada una de esas épocas diseñaron cursos, seminarios y talleres de actualización para que el magisterio de lengua española y literatura, comprendiera en qué consistían los cambios. Se detectaron en ellos, lo que el profesorado consideraba fallido en los anteriores enfoques y se promovía el arranque de las clases de español desde los mundos de significaciones de niños y adolescentes.
Este enfoque comunicativo y funcional, de acuerdo con datos recientes de evaluaciones nacionales, propulsó buenos resultados en los logros expresivos, lectores, investigadores y de redacción de muchos educandos, sin embargo, se requería afinar con mayor fortaleza los futuros resultados educativos en la clase de Español y se fue esbozando un giro para centrarlo aún más, en tipos específicos de prácticas del lenguaje con uso y significación socialmente requeridos en pos de conseguir en el alumnado perfiles de egresos competentes en ellas y cumplir así la preparación que los educandos requieren para la vida productiva y cultural de nuestra época.
El mundo manejado en la clase de español debía ser aquél que enfrentarían los educandos en su vida de trabajo como integrantes de comunidades en constante desenvolvimiento; no sólo el de los intereses particulares de cada alumno o alumna. Si la función de la educación es social, la escuela debe culturizar a los jóvenes de acuerdo con los requerimientos de nuestro tiempo y con una proyección de excelencia hacia lo futuro.
Así ha surgido el enfoque que hoy se da a la clase de Español en toda la educación básica (preescolar, primaria y secundaria), un enfoque de prácticas sociales del lenguaje donde éste es concebido y utilizado como herramienta de aprendizaje y producción que grado a grado y de modo integral, como lo afirma el avanzado artículo tercero de la Constitución Mexicana, incremente las capacidades de poner en acción los dispositivos cognitivos del alumnado para resolver interactivamente diversos tipos de situaciones socioculturales y lograr con ello, la mayor variedad de aprendizajes que acrezcan, a su vez, la calidad educativa demostrada en las evidencias o productos de la creatividad desarrollada por el propio enfoque. Subyace así, en la nueva propuesta, todo el cúmulo de aciertos detectados en enfoques anteriores, sobre todo, en el enfoque reciente, comunicativo y funcional, sólo que aplicado ahora a diferentes ámbitos de la sociedad actual, sobre todo, los que requiere de inmediato el alumnado para desarrollar mejor su educación: estudiar, comprender y valorar textos y relacionarse eficazmente con organismos socio culturales, según se abordan en los programas de preescolar (desde el campo formativo de Comunicación y Lenguaje) y los de Español en primaria y en secundaria que los articulan y promueven su graduado desarrollo.
Por esto, lo que se precisa en el actual enfoque de prácticas sociales del lenguaje, lo constituye, en primer lugar, los ámbitos de su uso, como se adelantó arriba; en los cuales hay que insistir con mayor precisión y fuerza con el fin de obtener actos competentes en lo que va a ser útil para el educando en el estudio, como lo son: estrategias para leer mejor, para aprender a aprender, para investigar y comunicar lo investigado y lo aprendido; en la literatura, poner en acción estrategias lectoras en pos de lograr la eficacia comprensiva y el gusto por las obras literarias y su disfrute reflexivo; y en los actos sociales del lenguaje, promover la participación comunitaria, familiar y ciudadana donde los educandos practiquen las diversas maneras lingüísticas de relacionarse democráticamente con su comunidad y sus instituciones.
Con las prácticas sociales del lenguaje se pretende también fomentar en los educandos la creatividad en la producción e interpretación de textos y hacerlos partícipes de intercambios comunicativos, tanto orales como escritos, que demuestren su comprensión lectora y sus habilidades al redactar. Tal comprensión y producción de textos ha de surgir contextualizada, es decir, resultado de situaciones sociales que impulsen a su realización constante: la práctica razonada que desarrollará la calidad competente de su ejecución en semejantes situaciones. Estas actividades conductoras producirán en sí mismas la necesidad de reflexionar sobre los requerimientos teóricos y técnicos que se precisan para su producción, con lo cual, se da un cambio a la enseñanza memorística de amontonados saberes lingüísticos y literarios, pues éstos aparecerán de acuerdo con las urgencias cognitivas que la misma práctica social del lenguaje en acción, exija, y como es lógico, en un orden distinto a la secuencia acostumbrada en los tratados específicos. No es que se desdeñen los conocimientos sobre lingüística, gramática o literatura, sino que estos se adecuan a lo que una determinada práctica social demande.
Como consecuencia, esto impulsará el manejo de las obras de consulta requeridas para resolver los problemas emergentes y en una necesidad significativa, aprender sobre ellos, al aplicarlos en la construcción de los objetos textuales requeridos por la práctica. Esto hace aparecer otro de los componentes que se dan como característicos del enfoque de prácticas sociales del lenguaje: los denominados Temas de Reflexión que siempre se encuentran vinculados con las prácticas sociales que se hagan y que no pueden irse tratando de manera separada como se acostumbrara en el ya clásico palomeo temático de enfoques anteriores. A los Temas de Reflexión se llega, según se ha dicho antes, como consecuencia de las prácticas sociales del lenguaje que se propongan y su rango sistémico les hace funcionar como embonamientos trabajados de modo breve en secuencias didácticas diseñadas para explicar la duda cognitiva de tipo lingüístico o literario que emerja; la brevedad de su tratamiento es un requisito para no interrumpir el desarrollo de las prácticas que se efectúan por medio de Proyectos.
La SEP, desde los años veinte, ha promovido la aplicación del método de proyectos en las escuelas, como lo prueba la publicación, entre otras, de la obra de E. A. Hotchkiss*. Hoy, dadas las innovantes características del enfoque de prácticas sociales del lenguaje, los proyectos se convierten en un instrumento apropiado para su realización; sólo que adoptan rasgos específicos que los difieren de los proyectos clásicos a lo Kilpatrick, pues ahora se centran en el proceso seguidor de las actividades conductoras para el aprendizaje y no sólo en el logro de un producto. Por ello, se les ha calificado de didácticos, ya que desarrollan procesos de metacognición, o reflexiones sobre la práctica, para que el alumnado tome conciencia de cómo aprende y de lo que aprende; de cuándo y por qué aprende, además de darse cuenta de para qué aprende y de la proyección de sus aprendizajes logrados como individuo competente en su comunicación con la sociedad que lo requiera.
Un rasgo de flexibilidad lo dan las innovantes Actividades Permanentes cuya presencia en el enfoque de prácticas sociales del lenguaje, permite a los educandos interactuar sobre textos reales que correspondan no sólo a su mundo de significaciones, sino a su presencia actual en la sociedad; son momentos ubicados en sesiones específicas y autónomas, para leer, discutir, compartir, apreciar; en fin, vivir el lenguaje en todos sus matices vivenciales. Son momentos en los cuales, como clubes, permiten la libre circulación de los actos de habla, escucha, lectura e interpretación en torno a una actividad elegida por el alumnado y respetada por el docente: un club de periodismo, un club de cine, un círculo de lectores, un club de teatro, un círculo de navegadores por la internet, etc.
Como se habrá comprendido las prácticas sociales del lenguaje constituyen particulares vías de hacer y de ser, así como de actuar y hablar, tal cual en la vida. Desarrollan un continuo de aspectos articulados desde preescolar hasta secundaria. Por eso implican una conexión constante con todas las asignaturas de la educación básica y las envuelven en su aplicación desde los ángulos de la lengua. También impulsan al alumnado a ponerse en contacto con la multimedialidad y la hipertextualidad que ofrecen las tecnologías actuales de la información y de la comunicación, que constituyen hoy, también prácticas sociales del lenguaje cotidianas. La asignatura de Español no puede permanecer alejada de ellas, sino inmersa en su utilidad, emplearla en todos los ámbitos programáticos señalados para obtener las ventajas que ofrezcan a la capacidad de desarrollo cognitivo y comunicativo de los educandos.
Para todo el magisterio responsable de la educación básica, la articulación de todos sus niveles, preescolar, primaria y secundaria, por medio de prácticas sociales del lenguaje, constituye un reto alentador que le permitirá, no sólo actualizarse constantemente y aprender la gran variación cultural y lingüística que nos rodea, sino descubrir en su alumnado toda la fuerza del gusto por saber que tiene el ser humano representado en las nuevas generaciones que experimenten este enfoque innovador.
Esta propuesta de prácticas sociales del lenguaje, por tanto, se centra en el mundo de significaciones y experiencias de los educandos de los diversos niveles arriba mencionados con el fin de lograr usos competentes y útiles para el alumnado en distintos ámbitos de empleo de la lengua.
Con todo lo anterior, se quiere mostrar al magisterio nacional una visión de la actualidad pedagógica que ha logrado la educación mexicana de hoy. En muchas partes del mundo este enfoque, desde su experimentación en escuelas piloto, ha ido mostrando buenos resultados, pues compromete tanto al educador como al educando con la realidad social que nos envuelve en estos principios de siglo y lo prepara para su navegación competente. Por primera vez, en México, se intenta lograr una articulación de la educación básica que sistematice las actividades de aprendizaje de los educandos acordes con su edad, su psique y su mundo sociocultural con el fin de hacer que crezcan las capacidades o competencias de niños, adolescentes y jóvenes de modo dinámico, integrado y comprometidas para el mejor desarrollo equitativo de la sociedad.
Como podrá comprenderse, la didáctica de la lengua ya no se centra en los temas gramaticales y literarios como antaño, sino en un manejo práctico de la lengua en situaciones específicas donde el estudiante irá aprendiendo “en vivo”, y desde aristas colaborativas, todo lo que se requiere para ser competente en sus modos de comunicarse, pues así se encuentran dictándolo las más recientes investigaciones psicopedagógicas. No arranca de la antigua creencia de enseñar español, a quienes ya lo saben; o de creer que el gramaticalismo hace hablar y escribir correctamente, sino en cómo incrementar las capacidades comunicativas por medio de prácticas sociales del lenguaje.
Este panorámico estado del arte de la clase de español, intenta dar al profesorado una sencilla y comprensible explicación de lo que representa este cambio de enfoque para mejorar su labor como maestras y maestros en esta fase de nuestra historia pedagógica.

 
PRÁCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE Y COMPETENCIA COMUNICATIVA

Hablar de práctica implica un reto cognitivo que parece repleto de obviedad, sin embargo, es sorprendente que su explicación en cualquier usuario de la lengua se colme de múltiples dudas para su definición, superficialmente sencilla. Así, el diccionario académico dice:
“1. Ejercicio de cualquier arte o facultad, conforme a sus reglas.
2. Destreza adquirida con este ejercicio.
3. Uso continuado, costumbre o estilo de una cosa.
4. Modo o método que particularmente observa uno en sus operaciones.
5. Ejercicio que bajo la dirección de un maestro y por cierto número de años tienen que hacer algunos para habilitarse y poder ejercer públicamente su profesión.
6. Aplicación de una idea o doctrina; contraste experimental de una teoría.”
En las escuelas normales formadoras de profesores, se dice “práctica docente” a esos períodos en los cuales el alumnado va a jardines de niños, primarias o secundarias para aplicar en las aulas, con educandos “reales”, lo que ha aprendido en las teorías de sus clases para después, guiado por sus maestros, efectuar una reflexión sobre la misma y sus contrastaciones con las teorías aprendidas. Por un algo de infortunio, acaso ironía, lo teórico queda hecho papilla, ante las realidades escolares que reciben a niños y jóvenes “culturizados” por los mass media; reflejos de video juegos, cantantes comerciales, revistas, modas, etc.
Acaso por eso, tales acciones con frecuencia quedan en el aire y múltiples dudas hacen su aparición al creer que revisar es reflexionar sobre la teoría que se llevó al salón de clases de preescolar, de primaria o de secundaria y sus efectos evaluativos, que se reducen a ser presentados como un resumen sobre la experiencia obtenida, donde se describe en orden cronológico de aplicación, los problemas que enfrentó el estudiante normalista y cómo trató de resolverlos, con lo cual, la ruta experiencial de una práctica, con suma frecuencia, no recupera los logros obtenidos, no rinde productos evidentes ni funciona eficazmente como una investigación de carácter social, con lo cual el futuro profesor desperdicia conocimientos y vivencias que podrían incrementar su competencia profesional.
Por otro lado, ahondando en preocupaciones epistemológicas, brotan inquietudes por saber si práctica es lo mismo que praxis; o cuándo una práctica se hace distinta de la praxis; o si la teoría es resultante de la práctica; o si la praxis es resultado de la práctica; o la aplicación reflexiva de ésta.
Jurgen Habermas, el creador de la teoría de la acción comunicativa y explicada en su famosa obra, así como en su libro Verdad y Justificación, hace la diferenciación filosófica entre dos tipos de prácticas: una la que se denomina praxis o acción social y la otra que recibe el nombre de acciones instrumentales. La primera se refiere a las acciones guiadas para mostrar la coherencia ideológica de quien la realiza. La praxis evidencia actos sociales como concreción de saberes, puntos de vista, compromisos, actitudes. Así se habla de una praxis burguesa; una praxis socialista; una praxis personalista; una praxis neohumanista, etc.
La praxis así, se conecta de modo muy directo con la vida activa de la política. Constituye un efecto ideológico, es decir, surgido de un sistema de ideas: creencias, pensamientos, imágenes, conocimientos, sentimientos, actitudes y experiencias de los individuos que se aplican tanto para lograr, o impedir, transformaciones sociales como mantenerlas sin cambios.
La segunda categorización de una práctica como acciones instrumentales, versa sobre el dominio técnico de productividad de objetos requeridos por la sociedad, ya sea por su utilidad, los objetos requeridos y surgidos en todas las sociedades, o por su disfrute, tal cual las obras artísticas.
Es muy común decir que se aprende con la práctica y desde los puntos de vista pragmatistas de Charles Sanders Peirce y su discípulo John Dewey, Don Rafael Ramírez, el egregio educador mexicano normalista, creador de la escuela rural mexicana y fundador de la Escuela Normal Superior de México, siempre afirmaba la importancia del aprender haciendo; esto es, de la práctica a la teoría. Sin embargo, en la realidad escolar, un problema solía generarse: la rutinización de acciones que pocas veces daban el salto a la reflexión sobre la toma de conciencia de ellas y los procesos de creatividad; de innovación; de cambios cualitativos.
Por otro lado, una práctica siempre se da como una interrelación dinámica entre los objetos o los sujetos en pos de un desarrollo sociocultural personal o comunitario; esto es, con una intención precisa. La práctica se constituye así, siempre como un fenómeno humano. Los animales no practican; obran instintivamente. No someten sus actos a la reflexión sobre los mismos ni a intenciones mayores que satisfacer sus necesidades biológicas para conservar su especie.
En cambio, los seres humanos poseen esquemas cognitivos, ideología y maneras de actuar en las comunidades donde viven, pero sobre todo, poseen sistemas sígnicos, o lenguajes, específicamente lenguas (sin confundir lo que es lenguaje y lo que es una lengua*), para negociar significaciones, interactuar simbólicamente y realizar transacciones conversacionales que los hacen, o debían hacerlo, llegar a acuerdos. La teoría de la acción comunicativa de Habermas arriba mencionada, intenta, desde su práctica, llegar a una praxis neohumanista basada en la comprensión como producto dialógico.
Ahora bien, ¿qué relación existe entre práctica y teoría? Existen muchos puntos de vista sobre la definición de teoría, según la escuela filosófica, científica o sociológica de que se trate; por citar: la crítico social, la estructuralista, la hermenéutica, la neopositivista, la de los analíticos, la de los desconstruccionistas, etc., sin embargo, todos ellos coinciden en que una teoría constituye un sistema fundamentalmente sígnico que codifica simbólicamente los logros obtenidos en un campo de investigación y que a su vez posee, de acuerdo con Althusser, una vigilancia intelectual sobre ellos que se denomina metateoría. Ésta se encarga de efectuar la crítica a la teoría para ajustarla a la realidad de los procesos de investigación científica o filosófica. La teoría, en fin, es una perspectiva de saberes elaborados racionalmente y un marco de referencia para la explicación científica.
Ahora bien, desde estos ángulos, la práctica se vuelve el intento de validación de la teoría y existen en la actualidad algunos enfoques básicos para efectuar tal articulación. Menciono tres de ellos:
a) El enfoque empírico analítico (positivistas, neopositivistas, analíticos): centra la práctica en el objeto para garantizar la objetividad. Para evaluar esto, se dice que se verifica la teoría o se aplican procedimientos de falsación.
b) El enfoque hermenéutico: vuelven al sujeto, núcleo de la práctica, con el fin de apoyar la subjetividad interpretativa y sus posibles variantes. Para evaluar la práctica de sus teorías, y evitar la sobre-interpretación, los hermenéuticos, desde un modelo ideal concebido previamente, contrastan semejanzas, distanciamientos del modelo y diagnósticos de solución
c) El enfoque sociocrítico cultural: aplican sus puntos de vista teóricos ubicados en las contradicciones de la realidad social y sus grupos componentes, considerado esto como un todo sistémico donde la dinámica interna y externa de sus relaciones infraestructurales y súper estructurales generan los estadios de las sociedades. Por tanto, su evaluación radica en cómo se realiza la praxis y las acciones instrumentales de cambio social.
Ahora bien, puede decirse entonces que las prácticas sociales son los acontecimientos o acciones que ponen en relación a los constituyentes de una comunidad humana; esto es, los individuos, las personas, y las condiciones materiales en que viven ellos, para la realización de determinados productos o acciones de cualquier índole y que pueden ser, en un impresionante abanico de variedades, desde una Constitución hasta la mejora de un conglomerado específico; desde un mitin hasta una conferencia o una clase escolar; desde una entrevista hasta la elaboración de un periódico; desde una fiesta hasta la ida al cine, sin medirnos en tantas miles de manifestaciones más.
Las prácticas sociales son pues, inherentes a la humanidad y se encuentran en constante aplicación y desarrollo. Son la fuerza viva de las agrupaciones urbanas, obreras, campesinas, étnicas, escolares, empresariales y muchas más. Constituyen un siempre presente sistema dinámico humano donde sus constituyentes establecen relaciones y reacomodos en la trayectoria social. Forman las reglas de juego de una sociedad, ya sea considerada como una totalidad indivisible o como un conjunto de totalidades interdependientes, pero que se caracterizan por sus rasgos distintivos: sociedad mexicana, sociedad francesa, sociedad china, sociedad árabe, etc. Todas ellas son componentes de la totalidad mundial de seres humanos, pero a su vez, cada una de ellas, contiene grupos que se identifican o se oponen y les dan la dinámica que las actualiza o las retrotrae; las modifica, las mantiene estáticas o las marca con adjetivaciones específicas de distintos cortes tanto físicos como ideológicos y culturales.
A su vez, muchos de los elementos activos de estos que podríamos denominar subgrupos, suelen presentar semejanzas en algunos de sus constituyentes: en todas las sociedades se pueden encontrar ocupaciones como carpinteros, albañiles, cocineros o escritores; pero en algunas pueden existir elementos que no se den en otras: un trajinero de Xochimilco sólo se da ahí, como un cosaco en Rusia, una geisha en Japón o un cazador de leones en algún grupo africano. Todos ellos son realizadores de prácticas sociales y, obviamente, existen variaciones en los elementos semejantes a través del tiempo histórico o de una parte geográfica a otra, de acuerdo con los sistemas ecológicos. La globalización geográfica no puede ser definitiva, aunque la globalización económica intente imperar con su rasero mundial.
Sin embargo, ninguna sociedad podría subsistir sin el vitalismo de las prácticas sociales o cual dice Hannah Arendt, sin la Vita activa, como reza el título de uno de sus famosos ensayos y que en su estudio fundamental, La condición humana, profundiza y amplía.
Por eso, dichas prácticas pueden distribuirse en varios ámbitos generales, de los cuales menciono, grosso modo:
a) El ámbito del parentesco: algunas de estas prácticas sociales son las que se manifiestan de modo natural en la gestación, el amamantamiento o el cuidado de parientes aún no capacitados para su autonomía social o discapacitados físicamente. También en todo aquello que se relaciona con hacer la comida, asear a las personas, enterrar a los fallecidos, aplicar medicinas naturales, etc. De modo general estas prácticas implican la energía natural y los órganos corporales.
b) El ámbito económico: aquí encontramos las diversas maneras que tienen las sociedades de comerciar los productos de su trabajo. A través de la historia conocemos los diversos modos de producción y distribución que se han dado, aunque aún podemos observar aquellos que aún se ven en algunas comunidades: negociar por trueque, intercambiar por metales preciosos o piedras de semejante índole; simbolización con dinero en monedas o en papel; privilegiar una moneda sobre otra; capitalizar, cobrar intereses, maneras de agio, modos de heredar, discriminación por no tener riqueza, etc.
c) El ámbito político: En éste ámbito se observan los distintos comportamientos en torno al poder de conducir los destinos de las comunidades. La democracia o la oligarquía; la autarquía o el socialismo; el comunismo o el liberalismo; la dictadura o la anarquía, y muchas manifestaciones más de prácticas sociales políticas que se imbrican con lo económico
ch) El ámbito cultural: Las prácticas culturales varían también de sociedad a sociedad, pero son de común existencia en todas ellas. Sus manifestaciones son múltiples y en ocasiones paradójicas, pues lo que un grupo humano practica culturalmente aceptado, a otro le parece tan extraño, escandalizante o indiferente. Sin embargo, no puede negarse su existencia. Como todos los pueblos realizan prácticas culturales, con frecuencia presentan hechos sorprendentemente semejantes y que producen admiración por los diversos caminos que han transitado para llegar a ellas.
Ahora bien, una herramienta que permite el desarrollo de todos los ámbitos mencionados, es sin duda, el lenguaje, entendido éste como todo instrumento sígnico que permite a los seres humanos intercambiar significaciones, dejar significados hereditarios y permitir a los individuos manifestar sus emociones, pensamientos, sentimientos, reflexiones y deseos, en el seno de sus sociedades, entre muchas cosas. Por eso el lenguaje es un producto de la vida social del ser humano. Desde los indicios a las señales; desde las marcas hasta los símbolos; desde los iconemas hasta los morfemas; o desde las huellas hasta la escritura, toda la sociedad se encuentra impregnada de lenguaje, de signos en sistema, y éste le sirve para interrelacionarse, comunicarse con la negociación de significaciones, interactuar simbólicamente y perdurar no obstante la variación que se va dando en el decurso del tiempo debido a los naturales desarrollos de las comunidades humanas.
Así, resulta hoy claro que hablar de prácticas sociales del lenguaje, aunque podría parecer tautológico, pues como ya se ha dicho, es gracias a las interacciones sociales por lo cual el lenguaje existe y perdura, aunque se vaya transformando, tiene un lógico encuentro para la escuela. Si ésta no prepara a su alumnado para los variados intercambios sígnicos que los educandos enfrentarán en la vida, el crecimiento integral de los jóvenes de modo general, se ve afectado. Las prácticas sociales del lenguaje en cada uno de los ámbitos señalados, y en todos aquellos que no se han podido mencionar, devienen una necesidad ingente para la educación. El problema es saber detonarlas en las aulas de clase articulándolas con los aprendizajes que los educandos requieren ir dominando en todos los niveles de la escuela: preescolar, primaria, secundaria, bachillerato, enseñanza superior y de postgrado.
Una sistematización adecuada permitiría crear nuevas generaciones más competentes para la vida en común en todos sus ámbitos. Sólo hay un problema, no invencible, con los instrumentos tradicionales que la escuela utiliza: libro de texto único, copia y dictado, no será posible ningún avance, pues las prácticas sociales del lenguaje, exigen una apertura total a todas las posibilidades de investigación que desembocan en el reflexivo manejo de los medios de información; la escuela tendría que salir de su retícula para navegar los vericuetos sorprendentes de la gran red de la cultura humana.
EL MARAVILLOSO MUNDO DEL PRIMER GRADO DE LA ESCUELA PRIMARIA*

Desde 1963 hasta 1968 efectué mi primera investigación educativa con grupos de primer año de primaria. Hoy puedo distinguir las tres fases que se dieron en ello. Primera, la adquisición de un marco teórico que me permitiera aproximarme con ciertos postulados a mi trabajo de campo o de grupo; segunda, la aplicación experimental de todo ese repertorio epistémico con los quiebres y fracasos que la realidad escolar descalabra a los más sesudos teóricos, pero también con las sorpresas de comprobar el acierto de parte de las posturas psicopedagógicas que me inspiraban y me daban guía; tercera, la aplicación revisada del contraste entre lo enunciado por los pedagogos inspiradores con los logros obtenidos en mis distintos alumnados y con lo cual presentaba las evidencias de una propuesta metodológica que se quedó archivada en el efecto vitrina. Aunque, sin embargo, se ha movido.
En el transcurso de ello, me topé con impactos contradictorios de la gestoría de la época; por un lado se me otorgaba un primer lugar (Dirección 4 de primarias, D. F. 1964) en un concurso de materiales didácticos novedosos: mini televisores rotafólicos, con sus bandas de historietas en imágenes (cómics artesanales y rústicos: rayitas, curvas y círculos) hechas por mis educandos y las cancioncitas, también producidas por ellos, con mi contribución; además del gran televisor rotafólico donde yo había amplificado los trabajos hechos por mis niños y servían de detonador didáctico para hablar, inventar enunciados y escribir desde el nivel garabato hasta ir descorriendo las fases de la conciencia fonológica y la escritura. También se había hecho, entre muchas otras cosas, cajas que servían de dioramas para las historias inventadas por mi alumnado; un teatrino y variados títeres con los que los niños representaban diversos cuentos de su inspiración o de los conocidos clásicos; tendederos y cajetillas de lexicones con las palabras que los educandos iban aprendiendo hasta formar un repertorio visualizado y leído en distintas combinatorias de enunciados generados por ellos.
Sin embargo, un año después, un nuevo director general, en una visita que hizo a la escuela donde yo trabajaba, me amonestó diciendo con prepotencia al ver mi trabajo que “nuestras escuelas no son de experimentación”, aunque desconcertantemente, ante mi sorpresa por su ignorancia pedagógica, yo laboraba en una escuela que aplicaba el método Freinet y la imprenta en la escuela. Tal vez como era nuevo jefe burócrata, desconocía lo que un grupo de maestros y yo hacíamos. Como que no le gustaban las estrategias globalizadoras que empleaba y argumentaba que el método onomatopéyico era el mejor, pues con él habían aprendido a leer la mayoría de los mexicanos. Después supe que el nuevo director era oriundo de Colima, la tierra de Don Gregorio Torres Quintero, creador de ese método.
Eso me decidió a dejar la escuela primaria para ubicarme en la escuela secundaria en pos de continuar mi vocación didáctica y seguir investigando y realizando “experimentos” educativos. Sin embargo, estos seis años de investigación y experimentación dieron como resultado mis primeras tres obras (1965-1968): La globalización de la enseñanza en el primer grado de la escuela primaria (1965), Métodos globalizadores (1966), Mis amiguitos (Libro escolar globalizado para primero de primaria con base en cómics y canciones conductoras) que luego, con el tiempo se convirtió en la serie Amigos (I-VI) y recientemente en Voces de Infancia.
Todo esto me fue permitiendo descubrir la compleja maravilla del primer grado de la escuela primaria; considerado durante mucho tiempo, la base de la educación, pues en una época no muy lejana, el jardín de niños no era asequible para toda la población. Por los marcos teóricos referenciales que fui manejando en mi evolución como investigador acción, advertí las dificultades que el profesorado tenía por un general desconocimiento de los procesos psicológicos y socioculturales por los que atravesaban los educandos de primero de primaria. De modo artesanal e intuitivo, quienes tenían primer grado consideraban que lo más fácil para los infantes, era la letra, elemento simple para el adulto, pero descuidaban que eso se convertía en lo más abstracto para los niños y que sólo partiendo de expresiones cotidianas o de su propio nombre, del de sus hermanos, del de sus padres o amigos adquiría una significación lectora.
Todo esto comenzó a inquietarme desde que practicaba en las escuelas con primero de primaria cuando iba en el último grado de mi profesorado normalista en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros; por eso mi encuentro con los maestros Ballesteros, Doña Emilia Elías y Don Antonio, marcó los inicios de mi trayecto investigador. Les comuniqué mi deseo de hacer mi tesis profesional con el tema de la globalización de la enseñanza en el primer grado de la escuela primaria y quería su asesoramiento. Una amplia bibliografía me fue presentada por ellos junto con sus palabras reto: a ver si los lees. Allí estaba su maestro Ovidio Decroly y John Dewey; Se encontraban también desde Quintiliano hasta Comenio pasando por Pestalozzi y Fröebel. También se me indicaba leer a William Kilpatrick, Roger Cousinet, Alphonse Ferrière, María Montessori, Celestin Freinet y tantos otros más; pero sin duda el más inquietante era quien había sido su compañero en la universidad: Jean Piaget y sus discípulos. No me aterré, sino entusiasmado y fervoroso me lancé a leerlos, reflexionar en sus ideas y a tratar de aplicarlos. Centros de interés y proyectos acapararon mi práctica, pero también las demás posturas de la escuela nueva como la del trabajo por equipos de Cousinet. La epistemología genética de Piaget me fascinó e intenté ir aplicándola en mis “experimentos” hasta que en ese proceso de leer, descubrí hacia 1967, un libro adquirido en los libros de uso de las viejas librerías de la avenida Hidalgo. El título me interesó porque hablaba de pensamiento y habla, aunque en inglés se había titulado Thought and Language (1962) y su autor era un tal Lev Vigotsky, presentado por otro tal Jerome Bruner. Cuando leí la crítica a Piaget que el joven psicólogo ruso le hacía allá por los treinta, en un principio me sorprendió, mas después me pareció acertada cuando comencé a provocar en mis niños el juego sociocultural y dejé de esperar que florecieran como una plantita. Observarlos me redituaba a mí conocimientos sobre el accionar y evolucionar de los niños, pero los niños sólo vi que avanzaban junto con los demás en actividades que reflejaban la comunidad en la que vivían. Las descripciones de Piaget, rigurosas y pacientes, sólo me permitían seguir la biología de los niños y estimularlos; con los planteamientos de Vigotsky me di cuenta que detonaba su creatividad y se trasladaban a una necesidad de leer y hacer para el grupo social con el cual convivían. El juego, el canto, el dibujo, la actuación, el modelado interconectados con ciertos conocimientos eran los detonadores de su desarrollo inicial hacia otro de más avanzada.
También descubrí que lo que yo intentaba realizar como algo nuevo, ya tenía aportaciones en nuestro país. El problema era comprender el porqué no había podido aterrizar e imponerse en la práctica docente. Desde finales de los años veinte se había querido aplicar metodologías globalizadoras inspiradas en los proyectos de Kilpatrick y después entre los treinta y los cuarenta, Decroly y sus centros de interés se pasearon por algunas de nuestras escuelas. Yo aprendí a leer con un método global, mientras generaciones anteriores y posteriores, lo habían hecho, o con el método onomatopéyico o con el de palabras normales de Rébsamen. Incluso hasta los cincuenta aún, todavía rondaban las alas del Método de San Miguel. ¿Sería que a los maestros y maestras les parecía muy arduo seguir métodos globalizadores como Ríe de Alfredo Uruchurtu, El mundo del niño de Rosaura Lechuga o Rosita y Juanito de Carmen Norma? De manera general todos los libros escolares repetían, con ligeros cambios, lo diseñado por Torres Quintero, hasta que en los sesenta aparecieron los libros de texto gratuitos y la SEP propuso una síntesis metodológica que le denominó ecléctico, pues combinaba lo analítico sintético con lo sintético analítico. Por más que la psicolingüística comenzaba a aparecer, nada hacía referencia hacia una actualización metodológica que reflejara el vigor de los niños en sus actividades socioculturales. Nadie prestaba atención a que un niño pudiera organizar una fiesta, entrevistar a un adulto, solicitar un libro en la biblioteca, investigar en una enciclopedia. El profesorado sólo hacía que perdiera su niñez con planas y planas sin significado y palitos y palotes; pinitos y palabras inexistentes para el niño y que a éste no le importaba que existieran. El niño o la niña de primero no podían escribir una carta, pues hacer garabatos no era escribir. La diversión acaso era dibujar y colorear o calcar mágicamente las letras aisladas para engañarlo con libros mágicos que ellos podrían hacer sin necesidad de libros carísimos y de textos falsificados.
Por eso, nunca ha dejado de asombrarme cómo los niños van entrando al mundo de la letridad o de la cultura escrita. Es impresionante, tanto como la primera pisada de Armstrong al suelo lunar, cuando un niño o una niña descubren el mundo de la palabra impresa y comienzan a reflexionar sobre ella. Es una emoción equivalente, aunque pocos reparen en esto. Se les abre un universo de misterio que poco a poco va descubriéndole sus emociones:
- Aquí dice campana, salta emocionada Ramona, (6 años 4 meses) y yo lo confirmo. ¿Cómo lograste saberlo? Le pregunto. Es que tiene la cam de campo; la pa de papá y la na de nana. Y así surge una cadena de alegrías al ir encontrando los sentidos de la escritura en letreros, carteles, cómics, canciones. Pero más alegre se pone cuando hace una campana con un bote, le dibuja la palabra campana y la usa para indicar que ha terminado de construirla. Si explica a los demás como la hizo, se llena de satisfacción.
Con esa misma alegría descubre su nombre. Allí, en su pastel de cinco años está su nombre; o en una calle:
-¡Así me llamo yo! Sola, Ximena, Otón, Lalo, Ricardo, Susi, Lola, Mimí, Tito, Pepe, Bobi. Hay que ver su mirada de alegría ante su primer paso sobre la luna de las palabras. Allí está la Comer, Aurrerá, la Coca, Cenicienta; allí dice Navidad, los Santos Reyes. Y para leer eso, no saben de letras. Ellos conectan una realidad sociocultural con el letrero y saben lo que se siente; porque los niños sienten las palabras y hacen curiosos desmontajes de ellas. Aprovechan determinadas marcas gráficas y las imágenes les ayudan en sus sospechas. No es extraño, amable magisterio, que los nuevos programas con el enfoque de prácticas sociales del lenguaje, inicien con los nombres y con la identificación de ellos; con los nombres de sus compañeros, de sus maestros. No es asombroso el hecho de visualizarlos hasta retenerlos y reconocerlos para luego ir practicando la búsqueda de la conciencia fonológica y descubrir que muchos comienzan con sonidos iguales y otros también tienen sonidos iguales al final o en medio y que esos sonidos están “guardados” en esas letras y cómo con unas cuantas, podemos formar tantas palabras que inclusive aún no se inventan; palabras largas; palabras cortas. ¿Qué nombre le pondremos a nuestro garabato? Mol, Toli, Pucho, Romo, Talovina, Chuchulino, Papuchinelo.
La lengua misma aporta los enunciados y las palabras de todos los días en las charlas cotidianas de nuestro pequeño alumnado. De las expresiones diarias se pueden efectuar los procesos metodológicos que guíen a los chicos a ir aprendiendo a leer y a escribir: detonación, vivenciación, visualización, identificación, anticipaciones, permutación, combinación, segmentación, transferencias, sustituciones, invenciones, generación o fábrica de palabras, etc.
Con el nuevo programa, las prácticas sociales que se proponen realizar no intentan trabajar en un nivel profesional, sino en el imaginativo del juego, de la fantasía, de la representación, del “roll playing”. No hay que tomarse tan a pecho que los niños y niñas de seis años distinguirán teóricamente un libro de cuentos de uno formado por textos expositivos. Ellos saben identificar determinadas marcas con las ilustraciones para intentar la clasificación. No importa si se equivocan o confunden. Están en procesos de aprendizaje. Si emplean o hace tablas sobre algo, es de modo rústico; si escriben notas con garabatos, eso es significativo para ellos, aunque el adulto no lo comprenda. De esa oscuridad expresiva irá emergiendo la claridad redactiva, mas poco a poco (como el libro de Don Daniel Delgadillo). Un fichero temático es posible si se sabe el nivel de eficacia simple que se exige. Lo que importa es practicar, practicar, pues de ello surgirá gradualmente el aprendizaje esperado. Y si no llega en tres semanas o en diez, qué importa; la práctica persistente que el maestro o la maestra induzca con todas las estrategias variadas y creativas, lo logrará. La espiral reflexiva es redituante cuando se sabe quitarle la monotonía con inspiración.
Los educandos pueden, desde su capacidad innata y desde la zona de desarrollo real en la que se encuentren, pasar con la mediación semiótica que el magisterio realice a la zona de desarrollo próximo que se convertirá en zona de desarrollo real, pero que hará aparecer una nueva zona de desarrollo próximo. Esto es la dialéctica del aprendizaje por medio de prácticas sociales del lenguaje. Los educandos, rodeados de libros, hacen como que leen e inventan sus lecturas fantásticamente. Nada más hay que observar la imitación de los chiquillos que realizan para “fingir” que leen. Así se van adquiriendo hábitos imaginativos para construir textos con el tiempo. Porque eso sí, si en el aula o en la escuela no existen los suficientes materiales para motivar al niño en sus prácticas sociales del lenguaje, no alcanzará los logros adecuados. Biblioteca del aula (un simple librero), biblioteca de la escuela, computadoras, videojuegos, grabadoras, celulares, videocámaras, internet, enciclopedias, salón para actuar o bailar y libros, muchos libros llenos de imágenes que hagan inferir a los educandos si son literarios, de cuentos, o de informaciones interesantes: dinosaurios, robotes, autos, animales domésticos o salvajes; acuáticos o terrestres; de planetas, etc. Y el rincón de cosas para construir: madera, pegamento, papelería, alambrillos, pinturas, mecanos, etc. El salón también tendrá que estar distribuido de otra manera para permitir el flujo de la actividad social del aula. Yo siempre lo he puesto en herradura.
Al iniciarse en las escuelas primarias y en primero de primaria, el enfoque de prácticas sociales del lenguaje, parece que recupero el tiempo y vuelvo a tener, como cuando comencé, tal como canta Violeta Parra, los diecisiete. Jóvenes maestros, he aquí la oportunidad para construir los nuevos mexicanos educados con creatividad, responsabilidad y conciencia social. Ya muchos maestros hemos construido este camino. Los nuevos libros escolares están en sus manos; construyamos uno en cada uno de nuestros grupos y en cada una de nuestras escuelas. Los libros escolares de hoy, sólo pueden hacerlo ustedes, magisterio nacional, y sus educandos. Al final del curso, ese libro construido con paciencia, creatividad y esperanza día tras día, será la mayor evidencia de los aprendizajes logrados: los de sus chiquillos y los del profesorado.
Sólo así, esta nueva versión curricular que pretende la esperada articulación, coherente, transformadora y creativa de la educación mexicana, podrá reconocerse por sus frutos, aunque a muchos demagogos educativos esta aseveración les parezca bíblica y no laica. (No guste, “no like”.)
 
APRENDER A LEER
ENTRE PRÁCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE.

Gran parte del magisterio nacional que atiende a los niños y niñas de primer grado de educación primaria, se aferra a enseñar a leer y escribir a sus educandos con los procedimientos acostumbrados desde el siglo XIX, ya reseñados por José Joaquín Fernández de Lizardi en su magistral Periquillo Sarniento y posteriormente reflejados en libros escolares que dan importancia a los elementos que durante mucho tiempo se consideraban los básicos para ir dominando el sistema de escritura de la lengua española: las letras y sus sonidos. Se partía de enseñar las vocales, luego las consonantes y sus combinaciones con las vocales hasta llegar a las sílabas “trabadas”. Y por supuesto que al niño nada le decía esto de su mundo, sino lo veía como una rutina necesaria para unir las letras, aunque no comprendiera de inmediato lo que leía; aunque algunos chicos y chicas así como sus padres y maestros se sintieran orgullosos de tales avances.
Hoy, cuando la conducción lectora se centra en la práctica social de los textos escritos a los cuales, niños y niñas suelen estar habituados (letreros, carteles, anuncios, cómics, canciones, adivinanzas, acertijos, trabalenguas, cuentos, revistas, periódicos, etcétera) y se arranca de lo más viable: su nombre y el de los demás, el profesorado se angustia porque le da la impresión de no poder hacerlos aprender a leer al escapárseles de la mano, en dispersión incontrolable, las palabras que constituyen tales textos.
Esto me ha llevado a confirmar que la confusión en las prácticas escolares para guiar el proceso de alfabetización en primero de primaria se ha producido porque maestros y maestros siguen atenidos a los siguientes rubros:
a) La falsa simplicidad: creer que la letra es lo más sencillo.
b) La memorización irreflexiva: se aprenden de manera mecánica las combinaciones silábicas y las recitan como las antiguas cartillas de lectura. Esta palabra, por cierto, hoy se ha transformado por obra y gracia de la ignorancia en “carretillas”.
c) Mitificación: se piensa que los libros de antaño les gustaban a los educandos.
ch) Imitación preciosista y servil: el modelado de los aprendizajes no surge como un reto interesante, sino como una copia repetitiva y rutinaria.
d) Aún se apoyan en la antigua psicología de las facultades: atomistas, asociacionistas y mecanicistas.
No obstante, dicen los maestros, los niños aprendían mejor. Y esto es innegable. Sin embargo lo que hoy importa no es tanto el fin, que de todos modos se logra (los niños terminan por medio aprender a leer), sino en los medios para obtenerlo con mayor calidad y gusto; ya que los resultados mediatos en la lecto escritura varían y de manera general, se han obtenido con tales procesamientos rutinizados, simples “analfabetos funcionales”. Si no, como ya lo hemos afirmado en muchas ocasiones, el nivel de lectura de los niños y jóvenes, además de los adultos, sería elevadísimo hoy. La experiencia demuestra, aunque se pregone lo contrario, que sí leen, sólo que sus objetos de lectura se reducen a pasquines, tiras cómicas, periodismo amarillista, revistas insulsas y pasto para bajas pasiones. La lectura de textos científicos, de divulgación o literarios, entre otros, resulta escasa, si no es que nula.
En general, el magisterio ignora o ha olvidado mucho de lo que los métodos globalizadores han pretendido y lo complicado que, aparentemente resulta su manejo, ha contribuido a su desprestigio. Hoy, el proceso de enseñar a los niños a leer a través de prácticas sociales de los lenguajes reales y en uso, resulta un modelo actualizador de la globalización didáctica, aunque algunos le digan integración o contextualización. Sus antecedentes son tan remotos como el origen de los grandes educadores que pensaron en hacer significativos y comunicativos los aprendizajes en pos de hacer del alumnado personas competentes en los problemas de todo tipo que la vida les planteara.
Hablar del método globalizadores como instrumentos para guiar a los niños en el aprendizaje de la lecto-escritura, es referirse a uno de los más importantes avances en la conducción didáctica del alumno de preescolar y primer grado. No es inútil recordar, pues, que allá en los principios del siglo XX, se intentaba tomar en cuenta los intereses y necesidades de los niños de nuestro tiempo y debido a ello, la escuela fue proponiendo diversas maneras de aprender a leer con gusto y significación.
Ningún especialista psicopedagógico ignora las extraordinarias aportaciones, avanzado al siglo XX, de Ovidio Decroly ni las preocupaciones de una María Montessori, así como las de tantos otros que abrieron la puerta a las llamadas Nueva Educación y Escuela Activa. Basta con mencionar a algunos de ellos y retornar a su lectura, como para calcular las dimensiones, no obstante las variantes, de tales aportaciones: John Dewey y el sentido pragmático de la educación; Roger Cousinet y el trabajo libre por grupos; Jessie Mackinder y la auto actividad del niño; Antón Makarenko y la disciplina social; Ellen Parkhurst y el desenvolvimiento industrial; Celestin Freinet y la imprenta en la escuela para el trabajo; Jean Piaget y sus extraordinarias aportaciones al conocimiento de la evolución del niño en su psicología genética; Sem Semionovich Vygotski y su enfoque de prácticas socioculturales para el desarrollo de zonas de desarrollo próximo, y muchas más, que para los propósitos de este trabajo, sería larguísimo enumerar. Sólo agregaríamos a Leontiev, a Luria y Bruner.
La Nueva Educación, que intentaba romper los esquemas de la escuela tradicional, ya sea atendiendo a la individualidad del niño o a la socialización del mismo, con un rompimiento de horarios, aulas, asignaturas, métodos, arrasó con los puntales de la escuela Alejandrino-Medieval y homuncular del pasado.
Sin embargo, aunque demostrado el error de los cimientos de la escuela tradicional, y derruidos éstos y el edificio de la misma, aún en nuestros días, no ha sido posible desarmarlo debido a múltiples problemas de diversa índole, algunos insignificantes, pero poderosos: el burocrático; otros, como el socioeconómico-político, muy difícil de superar sin una verdadera revolución socio cultural.
De tal manera, la educación nueva se ha reducido para muchos a una bella utopía, pero nada más. Los maestros de grupo, los directivos escolares, los padres burocráticos, hasta los aparentemente revolucionados programas de estudio oficiales, en muchas ocasiones muy ambiciosos, pero poco claros y nunca basados en la experimentación pedagógica extensa, han producido un círculo vicioso en el que constantemente se cae.
Un reformismo sexenal en nuestro país intenta siempre corregir o mejorar las enormes fallas que se vislumbran en nuestro sistema escolar o curricular. Los descubridores del hilo negro pululan en los inicios de un cambio gubernamental y cada uno de ellos hace propuestas espléndidas de repertorios léxicos al día, según ellos, (a veces meros cambios de nomenclatura) que dan jerarquía científica a la investigación educativa. Con frecuencia se manejan términos diferentes para un mismo designado y, lo que es peor, por las confusiones que despiertan, pues son mal traducidos de sus lenguas originales donde denotan otro sentido, al que se da en lengua española, como el famoso par “competence” y “performance” que nos ha caído como “competencia” y, en algunos “traditori”, “performancia”. En vez de capacidad de ejecución para aprovechar nuestro dispositivo cognitivo, experiencial, instrumental o valorativo y resolver problemas de la vida social o laboral; personal o cultural.
Los maestros, al principio deslumbrados por la novedad, terminan aplicando lo tradicionalmente conocido, por las apuraciones de la evaluación, sea de fin de curso o del negocio de las pruebas internacionales; con lo cual se conduce al fracaso de toda posibilidad de una real nueva educación. Y como ya lo he dicho, si los maestros no son dirigidos por lo menos durante tres años en la aplicación de “nuevos métodos” (la globalización tiene una antigüedad que se remonta a Quintiliano, ¡en el siglo I!, d.C., Comenio, Pestalozzi y a Decroly, éste en 1902), con una serie de seminarios de prácticas semanales, no sólo teóricos, donde como en un verdadero laboratorio pedagógico se les indique lo que deben hacer; descubran los obstáculos sobre la marcha; se hagan encuestas; se lleven seguimientos; se les dirija y se les dote de fundamentos psicopedagógicos y socioculturales para incrementar su creatividad didáctica, de nada servirá una reforma curricular más. Al final, cada maestro con su librito y ya.
Desde sus primeros intentos de aplicación en nuestro país (recordemos “Ríe” de Uruchurtu y Alconeda” en 1929 o “El Mundo del Niño” de Rosaura Lechuga en 1951, el método global, llamado en ocasiones natural y menos preciso, de cuentos, (de cuentos también es el Método Onomatopéyico, sin ser global), hoy ha sido enriquecido con estas aportaciones irrefutables:
a) Las técnicas que la lingüística y la semiótica utilizan.
b) La didáctica operativa y constructivista basada en la psicología genética de Jean Piaget.
c) El descubrimiento de las aportaciones socioculturales y semióticas de Lev Vigotski, Alexander Luria, Alexander Leontiev y sus discípulos recientes, como Bárbara Rogoff, Elena Bodrova o Michael Cole, entre muchos más.
ch) Las investigaciones de la nueva ciencia de la mente inauguradas por Jerome Bruner y otros investigadores más recientes, como Frank Smith o Keneth Goodman o sus epígonos hispanoamericanos.
Esto ha permitido dar un mejor rigor a los métodos globalizadores que por sus realizaciones antecedentes se presentaban muy dispersos, heterogéneos e inalcanzables en su control por parte del maestro, con lo cual llegaba a parecer desordenado, inasible y caótico.
Hoy, como es evidente, el calificativo de comunicativos y socioculturales les ha dado un vigor que se demuestra en los resultados exitosos que se obtienen cuando se aplican eficazmente y con la guía técnica adecuada, que supere el antiguo escollo de actividades basadas en tanteos al azar.
El aprendizaje de la lecto-escritura es un proceso activo en el que los tanteos son sistematizadamente dirigidos de acuerdo con esquemas que la mente infantil posee, a través de una serie de operaciones “externas” que ponen en ejecución estrategias creativas para que se integren en las estructuras mentales del niño.
La didáctica de la lecto-escritura no presenta así, más que una sola dirección: la científica; esto es, la apoyada en los descubrimientos sobre los procesos de la inteligencia en el niño. Provocar mediante detonadores socioculturales adecuados la realización efectiva y variada de las operaciones que son el fundamento del conocimiento, como lo ha señalado Hans Aeblin, piagetiano, desde 1959, aunque pocos en la realidad escolar le han hecho caso, es una evidencia que día con día se hace más clara en las aulas de avanzada. Hoy las prácticas sociales del lenguaje son las inmersiones de aprendizaje efectivo que logran avances muy creativos en los educandos. Desde escribir y leer su nombre y los de los demás, desde una canción y su texto; desde un cómic y los enunciados que en él aparecen; desde un video juego o desde la cotidianidad, los niños van aprendiendo a leer de modo sociocultural y se ven sumergidos en la “lecturidad y en la escrituridad”.
En nuestras investigaciones y experimentaciones que hemos efectuado desde 1962, consignadas algunas de ellas en nuestras obras tantas veces mencionadas: La Globalización de la Enseñanza en el primer grado de la escuela primaria (1965), Métodos globalizadores (1966), La clase de Español y su proyección educativa (1968) o en La construcción de objetos lenguaje: estrategias de creatividad para la clase de Español (1979), Pedagogía Actual del Lenguaje (1980) así como en Sistematización de la Enseñanza Lingüística (1982), hemos puesto en práctica no sólo los fundamentos “piagetianos”, sino también, “en sombra” o subyacentes, los procedimientos que la lingüística y la semiótica ha descubierto para vertebrar una conducción didáctica que guíe el aprendizaje y coloque al alumnado en contacto con lo real natural, social y cultural, cual se suele afirmar en el punto de vista socio semiótico de Lev Vygotski, y facilite así las posibilidades de efectuar las operaciones concretas e interiorización de las mismas por medio de prácticas socioculturales que el niño enfrenta en su comunidad. Es decir, proporcionar todos los elementos que se encuentran como base para el conocimiento y poner en acción los mecanismos operativos, prácticas reflexivas, metacognición procesual y construcción de proyectos didácticos, que coadyuven a la asimilación del conocimiento, integrándolo a la propia vida del niño y a sus vivencias.
Y si hasta los 7 u 8 años sólo estructuras sensorio motrices encontramos en el desarrollo de la inteligencia del niño, el aprendizaje de la lectura debe ser dirigido por medio de prácticas que se efectúen en el plano de lo concreto sociocultural.
Una de las causas que ha contribuido al fracaso de la metodología para la adecuada enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura es fundamentalmente así, la escasa ejecución de las numerosas funciones o habilidades que forman la sensopercepción tanto visual como auditiva de los educandos. Esto es, el niño requiere efectuar una serie abundante de prácticas sociales que tiendan al desarrollo de una maduración en:
A) Percepción visual. Inmersos los educandos en el ambiente sociocultural de su comunidad de aprendizaje, guiarlos hacia la identificación del mundo de signos que lo rodea: icónicos, kinésicos, fónicos. Que vean o escuchen textos diversos que se encuentran en la vida cotidiana: canciones, letreros; anuncios; etiquetas léxicas de objetos, animales, vegetales, personas, hasta que los reconozcan y puedan “leerlos”, tal cual lo hacen desde sus dos o tres años de edad. “Ahí dice coca, aquí comercial; ya llegamos a ¡Mac Donalds!”, etc.
B) Discriminación auditiva. Relacionar las palabras con sus referentes e ir descubriendo sus semejanzas y diferencias fónicas con el propósito de ir incrementando su competencia auditiva o conciencia fonológica. En dónde se parecen las palabras avión, abeja, ala, amigo, alto: ¡Comienzan todas con a! ¿Y en qué terminan? ¿Cuáles terminan en a? ¿Y en o? Digan palabras que comiencen con a; que terminen con a; que comiencen con o; que terminen con o. ¿En qué termina la palabra avión? Digan palabras que terminen como avión.
C) Análisis fónico de palabras. Encontrar en las palabras los componentes sonoros descubiertos y asociarlos con otros.
CH) Análisis silábico estructural de palabras para recombinarlas y descubrir nuevas voces, sea que subyacen en las palabras (amoroso: amor, oso) o en una conexión de sílabas descubiertas: ca- ri- ño: caño; rica.
D) Reconocer las palabras nuevas surgidas de su identificación y análisis en variados textos: canciones, cuentos, chistes, rimas de poemas, coplas, adivinanzas, acertijos, juegos de palabras, etc.
E) Escribir desde garabateos hasta clarificaciones de la grafía o grafías textuales; que signifiquen el mundo captado.
Causa fundamental también es el que la propia burocracia pedagógica o gestión distorsionada, impulsa a que los maestros aceleren la enseñanza sin haber cubierto las etapas previas para unas técnicas tan avanzadas como las de algunos de los procedimientos sugeridos arriba.
La presencia de didácticas para la lectoescritura descontextualizas han conducido a que los educandos presenten, aún en la secundaria; incluso en bachillerato:
1. Confusión de letras, sílabas o palabras con orientación espacial distinta: p-q; n-u; b/p.
2. Confusión de letras, sílabas o palabras con leves diferencias en sus rasgos: a-o; e-c; h-o; etc.
3. Confusión de letras que tienen sonidos próximos, y por tanto, un punto de articulación común: d-t; ch-ll, etc.
4. Inversiones de sílabas y palabras: ne-en; los-sol; se-es; clavo-calvo etc.
5. Pérdida de la línea de lectura con saltos o retrocesos en los renglones.
6. Aumentos de fonemas, prosodemas o palabras no escritas.
7. Omisiones de fonemas, prosodemas o palabras escritas.
8. Mezcla de fonemas.
9. Palabras invertidas y por tanto, inexistentes en la lectura.
10. Sustitución de unas palabras por otras.
11. Insuficiencia en la comprensión de lo leído.
12. Desprecio a la lectura, por no ser la proyección vivenciada de la realidad del educando de acuerdo con sus intereses positivos y sus necesidades actuales.
Como se habrá visto, el hecho de no realizar numerosas (mínimo dos meses) prácticas de maduración ha conducido a renegar de una metodología globalizadora o integral, validez científica irrefutable, puesto que está apoyada en grandes investigaciones de la Psicología, de la Lingüística y de la Semiótica.
Yo he experimentado, como ya lo enuncié, con metodologías globalizadoras desde 1962 y los resultados han sido siempre satisfactorios, no sólo en la práctica personal, sino en la aplicación efectuada por muchos discípulos apoyados desde nuestro laboratorio de docencia en la Escuela Normal Superior de México.
Pienso que no comprender la metodología actual para la enseñanza de la lectura, con todas sus retroalimentaciones del pasado vanguardista en psicopedagogía, y aún lo rescatable de las prácticas tradicionales, será retroceder en los avances de la nueva escuela y seguir propiciando los triunfos de la escuela paralela, pues si bien muchas generaciones han aprendido con procedimientos fonéticos descontextualizados, el éxito se ha debido más a talentos particulares que a logros grupales.
Todos los jóvenes y adultos educados así, amarían la lectura, sin embargo, la masa prefiere otros medios de información y día con día leen menos, pues son forzados a hacerlo sin haberse despertado la motivación para ello. El método Global, aunque a algunos les da temor mencionarlo aún así, hoy diluido en las prácticas sociales del lenguaje, siempre ha pretendido desde sus primeras realizaciones, principios del siglo XX, lograr, no el avance de un talento individual únicamente, sino del mayor número de personas que disfruten no sólo de la lectura como recurso literario y de indagación, sino de ayuda constante para la información.*
En general, quienes han aprendido con los procedimientos onomatopéyicos o puramente fonéticos, por ejemplo, su esfuerzo lo dedican a la tarea de descifrar el material impreso y como no se han atendido a los procesamientos que la psicología genética impone como apoyo, el fin se logra, pero no se contribuye para nada a la maduración del niño que lo lleve a vencer la etapa operatoria-concreta por medio de la interacción sociocultural.
En resumen, los métodos globalizadores son grandes promotores del desenvolvimiento armónico del niño. Su difusión debía ser amplia, constante y concreta en el mundo magisterial, donde proponemos el nivel de especialización para el maestro de estas etapas escolares; quien al comprender su sencillo proceder, no continúen mezclando “cómo ellos aprendieron”, sino que fomenten el alborozo del niño al descubrir lo que ahí dice; a comprender la intuición alegre del niño que descifra el “enigma” de lo escrito y salta de gusto y entusiasmo al acertar.
Una práctica social del lenguaje sin matizaciones metodológicas adecuadas; sólo lo que se le ocurre al planificador, deviene en simple tomada de pelo. Las técnicas psicopedagógicas y sus estrategias de aplicación van más allá de una pragmática inútil.
 
LA TRILLADA QUERELLA

Un recordado discípulo, el crítico radiotelevisivo Carlos Laguna, desaparecido prematuramente, cuando veía el interés que yo depositaba desde los años sesenta, en estudiar los procesos de adquisición del sistema de escritura en los niños de preescolar y de primaria, sonreía y me comentaba que para qué hacer eso, si ya estaba resuelta la eterna querella de los métodos en la enseñanza de la lectura, como asienta el famoso título de Berta P. de Braslavsky (1962). Era como dar vueltas al mismo rollo: métodos de marcha sintética (letra por letra); métodos de marcha analítica (globalizadores); procesamientos eclécticos que combinaban momentos de ambos métodos: primero vocales y luego frases, palabras y sílabas.
Yo argumentaba que aún había determinadas preferencias del profesorado, quien, de acuerdo con su experiencia para unos, el mejor método era el onomatopéyico, de marcha sintética, pues según esa opinión, se lograba que el alumnado leyera rápidamente y hasta se llegaba a decir que todos los mexicanos habían aprendido a leer con él; sin embargo para otros, el mejor era el de palabras normales, cuasi sintético-cuasi analítico, y unos pocos, los más censurados, se referían al método global, en sus distintas versiones. Se le discutía que los educandos tardaban mucho en aprender a leer. Los respectivos críticos de cada método se lanzaban decires como: con el onomatopéyico sólo se han formado lectores funcionales que leen recados, notas o periódicos y tienen dificultades de comprensión. No les gusta leer más. Al método global se le achacaba como muy disperso y con frecuencia chicos y chicas se pierden entre tanto palabrerío.
En general, el magisterio no alcanzaba a vislumbrar que los métodos de marcha sintética eran impuestos por el maestro o maestra a partir de un libro de texto que llevaba una secuencia de letras y que según ellos, era lo más sencillo para niños y niñas: las vocales de la “a” a la “u”, pasando obviamente por el orden tradicional de “e”, “i” “o”; luego las consonantes sin problemas de transcripción: m, p, t, l, b, s, n, f, etc.; después las letras “dificultosas”; “g”, “j”, “h”, “ll”..., con los naturales enredillos de niños y niñas y al final las combinatorias consonánticas. Aunque aún no se hablaba de ello, bien podría decirse que imponían una práctica social del lenguaje: enfrentar un libro hecho a propósito para aprender a leer y a escribir por medio de textos preparados para ello y distantes de la realidad sociocultural de los infantes. En eso consistía, para la mayoría, la entrada al mundo de la “letridad” por parte de los educandos.
Otros resultados más adecuados se iban obteniendo con el método global, pero había que afinarlo, según algunos y así surgió el método global de análisis estructural (70s), donde con recursos de la ciencia fonológica se contrastaban sonidos que permitían a chiquillos y chiquillas ir tomando lo que ya principiaba a denominarse conciencia fonológica que le permitía ir captando las redes del sistema de escritura. Pequeños lingüistas se decía que eran.
Pero he aquí que niños y niñas mafaldianos crecieron y cuando estuvieron en edad, me mostraron que mi afán investigador no se hallaba totalmente equivocado. Había otros enfoques que contribuían a que los educandos fueran tomados en cuenta en sus procesos de comprensión lectora. Enfrentar la escritura no desde arriba, impuesta, sino tal como se ha aprendido a hablar, en la naturalidad de su uso. Un mundo letrado, por más aislado que estuvieran los educandos de sierras o montañas, existía para ellos y aún antes de ir a la escuela, sospechaban contenidos en periódicos, volantes, anuncios, revistas, “muñecos”, carteles. Ahí decía algo y lo adivinaban o lo contextualizaban según sus padres los llevaran por un centro comercial. Así, algo sabían con antelación. No se estaba en una isla perdida en los océanos robinsonianos.
Un día, esas Mafaldas que asustaron a sus viejas maestras onomatopéyicas con “Ya sabemos, señorita, que su mamá es muy buena, pero ¿a qué hora nos va a enseñar algo interesante?” ante la lección de “Mi mamá me ama. Mi mamá me mima. Amo a mi mamá. Mi mamá amasa la masa.”, se hicieron investigadoras y su rebeldía incipiente se topó un día, unas, con Jean Piaget y otras, con Sem S. Vygotski y a partir de ellos fueron diseñando cuerpos teóricos y modelos epistemológicos para comprender mejor cómo principian a leer niños y niñas; aplicaron las aportaciones que se iban denominado psicogenéticas en arduos trabajos descriptivos y mostraron lo que yo había sospechado desde mis primeras contribuciones a la pedagogía de la lengua, sin becas ni apoyos: niños y niñas enfrentan la “escrituridad” o “letridad” o “un mundo letrado” con sus propias formas de pensar de acuerdo con su edad, sus capacidades y sus saberes, que se ven favorecidas por el entorno sociocultural en el que se desenvuelven; con lo cual, lo psicogenético, se fue volviendo psicosociogenético.
Desde siempre, hoy se aprecia mejor, niños y niñas, aunque no comprendan lo escrito (suelen inventarlo en sesiones que parece que leen), han estado rodeados de letreros, de palabras que nombran algo, de marcas, de nombres de libros, de portadas de discos, de subtítulos de películas y más; de este enfrentamiento, entonces, los educandos construyen sus particulares manejos de la lengua escrita y de modo sorprendente avanzan por sí mismos en los vericuetos o laberintos de las letras que se convierten en partes de un todo significativo que gradualmente les va descubriendo sus “secretos”; el único problema que puede existir, lo constituye encontrar un buen mediador “preguntón” para lograr tales descubrimientos y un coherente acervo de recursos metodológicos. Entonces, el magisterio sólo tiene que guiarlos e irlos dotando de tales operaciones cognitivo lingüísticas que les permitan ir entrando cada vez más a la lectura constituida en universos de significaciones sobre lo que desean saber o sorprenderse de su existencia.
Como estudioso de la lingüística y la semiótica que he sido, he podido detectar las aportaciones que estas ciencias han permeado en las corrientes de la enseñanza de la lengua escrita; verdadera novedad para el niño, ya que la lengua oral la “domina” desde el fin de su primera infancia. Si los juegos bucálicos y vocálicos de los nenes en sus balbuceos les permiten ir manejando los instrumentos corporales de la comunicación lingüística, también en su segunda infancia se van dando cuenta de que los sonidos combinados les producen efectos “bonitos”, musicales; sobre todo cuando escuchan arrullos maternos; canciones de cuna, coplas, rimas, cuentitos.
Todos los seres humanos poseen una capacidad innata (“competence”) para hablar una lengua y a la vez, todos pueden incrementar esa misma capacidad, utilizándola (“performance”), practicándola en los diversos ámbitos socioculturales por los que transitan. Así aparece la influencia de la lingüística chomskiana, pero también al realizar los intercambios de sonidos del habla surge la movilidad del sistema lingüístico entre sus paradigmas y sus sintagmas: juegos fónicos que irán dando el surgimiento de la conciencia fonológica. La lingüística saussureana y la variante propuesta por Román Jakobson desde Praga dan base a esa capacidad de combinar las opciones que una lengua da a sus hablantes.
¡Y los niños se encuentran en esos procesos de desarrollo de su capacidad de ejecución o práctica experimentando juegos con su habla: les encantan los trabalenguas, las rimas, las coliteraciones, las aliteraciones! Nada hay más extraordinario en la vida del magisterio que escuchar las sonrisas de sus pequeños educandos al maravillarse de los cambios e intercambios que pueden darse entre las palabras y decir muchas cosas sorprendentes, “mágicas”. Así niños y niños sospechan de todo lo que está escrito e intentan desmontarlo, manejarlo, “manipularlo”, divertirse y encontrar significados asombrosos.
Por esto, querido maestro o maestra de primer grado de primaria, enfrentar las prácticas sociales del lenguaje que hoy marcan los nuevos programas escolares constituye un grande reto porque al fin se otorga, en primer lugar, participación al educando en la construcción de sus conocimientos lectores y en segundo, se da gran relevancia a la práctica de las capacidades innatas del niño para incrementar sus niveles de logros evidentes y creativos en sus aprendizaje. Eso que hoy se está llamando competencias, la puesta en acción de todos nuestros dispositivos cognitivos, afectivos, motores para motivarnos en la adquisición de una vida sociocultural satisfactoriamente creativa.
Los programas actuales de educación han propuesto como enfoque para la clase de español las prácticas sociales del lenguaje tanto en primaria como en secundaria, aunque hablar de prácticas sociales del lenguaje pareciera tautológico, pues rasgo fundamental del lenguaje es ser social. Una sociedad sin lenguaje no podría existir. Siempre estamos intercambiando mundos de experiencias por medio de la comunicación lingüística. Ahora se trata de hacerlas más sistemáticas y encauzarlas hacia un propósito central: hacer competentes a los educandos en sus distintas capacidades de ejecución.
Sin embargo, el magisterio nacional que ya ha trabajado experimentalmente con este enfoque ha enfrentado inquietantes problemas de conducción didáctica, pues aún no domina la metodología psicosociogenética que exige una constante atención a los avances de cada educando en la adquisición del sistema de escritura del español, aparte de los problemas que presentan otros niños y niñas hablantes de una lengua indígena. ¿Cómo enseñar a leer a grupos que rebasan los doce o quince de los estudios experimentales? ¿Es lo mismo trabajar veinte días, o un mes, con un grupito seleccionado de educandos para confirmar creencias epistémicas o descubrir otras, mientras un maestro o maestra mal pagados trabajan en condiciones, con frecuencia adversas, durante todo un año, con las presiones burocráticas de autoridades que quieren mostrar que en su zona se aprende a leer más rápidamente que en las demás?
Por otro lado, y esto, a mi parecer, es el mayor quiebre, los proyectos que se van planteando como método de integración de conocimientos sugieren actividades tan detalladas que rebasan los momentos de la reflexión sobre el sistema de escritura y a ésta la dejan como volando, pues no alcanza el tiempo para todo. ¿Qué está sucediendo? Los maestros y maestras, en la realidad escolar, intentan ajustar lo programado y con cierto grado de angustia, le dan más peso al aprendizaje sistemático de la lectura y los proyectos que se imponen, se reducen a una actividad rápida para cumplir.
Por ejemplo, el bloque 1 arranca con el proyecto “Identificar textos útiles para obtener información acerca de un tema.” que para el docente parece claro, sólo que al ir desarrollando las actividades, se estrella con ellas: los niños no saben qué es ser experto, aunque acaso tienen una idea aproximada de ello por lo que saben de caricaturas o videojuegos. Un niño dijo: “Si somos expertos en caricaturas, ¿para qué queremos ser expertos en otras cosas que no nos gustan?” El aprendizaje esperado se diluye, de esta manera, en una especie de palomeo, ya lo di; se tranquiliza el docente y la dispersión señalada para los métodos globalizadores amenaza ser incontrolable, caótica. Los educandos no identifican temas que tratan los textos expositivos por la sencilla razón que apenas balbucean el principio alfabético. Si no saben de qué informan menos van a diferenciarlos de los textos literarios. Y aunque en el programa se enuncian las actividades sesudamente, todas se vuelven superficialidades al no alcanzar los aprendizajes esperados y mostrar eternas incompetencias.
Otros docentes se han centrado en seguir las indicaciones de las actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura, pues su frecuencia es “todos los días” y a partir de ello resuelven, como pueden, lo programado. Por fortuna, esto ha establecido una especie de trabajo colegiado donde los docentes de primer año intentan resolver los problemas didácticos que van enfrentando.
Sin duda que estos nuevos programas de primer año son ambiciosos y pretenden aplicar lo que los teóricos han diseñado en sus laboratorios, en sus discusiones cerradas, en sus escritorios pedagógicos, pero la realidad demuestra que sólo se efectúa un breve porcentaje de lo que marcan los contenidos programáticos. Otra cosa hubiera sido si se hubiera concentrado en lo que siempre ha distinguido al primer grado de primaria y su continuo, segundo: aprender el instrumental de la escritura a partir de detonadores más sencillos y más acordes con el mundo de significaciones de niños y niñas. Nuevamente se impone desde arriba lo que se cree que a los educandos les es útil e interesante. Los pequeños lo encuentran como una visita a un extraño planeta donde se les guía a hacer cosas que hacen los grandes.
Así, un niño o una niña de seis años tendrá que hacer en su primer grado de primaria, los proyectos que se le imponen:
-Identificar textos útiles para obtener información acerca de un tema. (Ya citado.)
-Recomendar por escrito un cuento a otros alumnos.
-Establecer y escribir las reglas para el comportamiento escolar.
-Emplear tablas para el registro de datos.
-Emplear el servicio de préstamo a domicilio de materiales de la biblioteca del aula.
-Leer el periódico.
-Escribir notas informativas breves.
-Aprender y compartir rimas y coplas.
-Anunciar por escrito servicios o productos de la localidad.
-Elaborar un fichero temático.
-Reescribir cuentos.
-Seguir instructivos simples.
-Editar un cancionero.
-Preparar una conferencia empleando carteles.
¿Sin saber leer podrán hacer bien estos proyectos? Si no se vuelven competentes en ello, sólo serán unos educandos vueltos caricatura de adultos. Y el mundo real de la infancia habrá quedado muy lejos. Tendremos niños y niñas sobremafaldianos. Seguirán sin hacer realmente cosas interesantes para ellos. ¿Cómo recordarán su infancia? ¿Cómo las Rosas de la infancia, como Poco a Poco, como al libro de la Patria? Acaso para entonces el mundo sin referencias del que habla Philippe Meirieur (2004), habrá triunfado y la vida será sólo productividad inmediata, sin importar la gran cultura humana.
Sin embargo, hay algo rescatable: de las prácticas sociales del lenguaje enlistadas, desafortunadamente no afianzadas en la psicología del niño, puede aprovecharse el surgimiento de enunciados y palabras que atraigan la curiosidad de los pequeños estudiantes para reflexionar y hacer poco a poco descubrimientos en el sistema de la escritura que representan y que les ha aparecido, desde siempre, como un enigmático reto, a veces incomprensible, misterioso, pero que los impulsa a sorprenderse y a formularse ideas sobre el mismo. Es entonces cuando el profesorado ha de guiarlo por medio de operaciones metodológicas: preguntas, segmentaciones, permutaciones, conmutaciones, reducciones, expansiones, comparaciones, transferencias, sustituciones, entre otras, que le permitan hacer conscientes las interrelaciones que se dan entre lo fónico de una lengua y su escritura; y entre la escritura y el universo de las significaciones. Preguntar al educando sobre el sistema de la lengua escrita desde expresiones diarias arrancadas de su mundo de significaciones, lo que dicen; lo que escuchan; puede detonar con más facilidad los procesos metodológicos mencionados que guíen a chicos y chicas a ir aprendiendo a leer y a escribir. Esto es, llevarlos a construir un real mundo letrado en la escuela sin aulas de la vida.
 
ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA CONDUCIR EL APRENDIZAJE DEL SISTEMA LECTOESCRITOR DESDE PRÁCTICAS SOCIALES DE LENGUAJE
EN PRIMERO DE PRIMARIA
El actual enfoque de prácticas sociales del lenguaje para la clase de Español en primero de primaria es, sin duda, un detonador didáctico eficiente de la comprensión, por parte de los educandos de 6 a 7 años, de la necesidad de escribir y leer, o viceversa, en situaciones comunicativas concretas.
Así como los niños descubren en sus balbuceos la lengua que van a hablar inventando una lengua propia que sólo quien los cría, de modo general, la madre, comprende y no se escandaliza por sus fallas (capacidad innata ha dicho Noam Chomsky; mediación sígnico-sociocultural, ha enfatizado Vigotsky ), de igual modo las experiencias psicogenéticas de inspiración piagetiana, han descubierto, con sus esclarecedores cuestionamientos, que chiquillos y chiquillas van entrando en el mundo letrado, aún antes de ir a preescolar, e inventan de modo sorprendente su cuasi escritura: rayones, dibujos, garabatos, que como es obvio revelan la filogenia que se da en la filogenia personal y tejen el proceso histórico de construcción de la escritura que desemboca en el proceso lector: los niños aprenden a leer, ¡escribiendo los grafemas que se les ocurren y que relacionan con las cosas, pues significan para ellos sus nombres! Un elefante es un “grafemota”; un ratón suele ser un “grafemita”.
Por todo ello, se infiere que cuando los niños se encuentren rodeados de un entorno alfabetizador intenso: libros, revistas, cómics, periódicos, canciones, carteles, letreros, anuncios, recados, recetas, bibliotecas, fonotecas, videotecas, su desarrollo lectoescritor se verá intensificado. El gusto o la curiosidad por entrar en ese mundo, catapulta la motivación comunicativa. Mas no se crea que será todo esto por arte de magia, ya que la participación de adultos mediadores, el magisterio por excelencia, influirá en ese camino que los niños siguen en su aprendizaje de los sistemas de lectoescritura.
Durante mis propias experiencias como maestro de primer grado, esto era lo común en mi aula, aunque en aquellos tiempos era visto como algo escandalizante, hasta asustar a los funcionarios educativos de la época que consideraban un absurdo creer que los niños escribían sus tiras cómicas para exhibirlas en sus televisores, construidos por ellos, de cartón (como mini-rotafolios o “cinitos”), pues sólo eran garabatos; y mucho menos pensar que los pequeños educandos fueran capaces de “escribir” canciones y cantarlas como fondo musical de las “historietas”de las aventuras inventadas que narraban. –Si eso lo hacen sólo los grandes compositores preparados para ello. Sin embargo, poseo una colección de más de quinientas cancioncitas inventadas por mis educandos infantiles de los años sesenta.
También reían cuando veían escrito por mí, luego de trabajar su composición con los niños “hasta que quedara”, el texto de alguna de aquellas cancioncitas que los niños me dictaban desde sus garabatos y luego en esténcil (copias) se las entregaba a cada uno de ellos para que las leyeran:
Un elefante llorón
quiso usar esa escalera
para subir al espacio
y adueñarse de una estrella
pero como no era esbelto
ni ejercitando lo fuera,
que se rompe la escalera
y sólo así pudo adornarse
de estrellas.
-¡Pero eso no lo leen, se lo saben de memoria! ¿Cómo van a leer “elefante llorón” si no saben aún tantas letras?- criticaban. Entonces yo les decía:
-A ver niños, ¿qué dice aquí? -¡Un elefante llorón! repetían en coro. –Lo dicho, ¡eso es de memoria! – me contradecían. Yo insistía, eso es comenzar a leer según lo he investigado de acuerdo con Piaget. - ¿Quién? ¡Qué afán de extranjerizar la educación.
Luego yo preguntaba a los niños: -Señalen donde dice elefante. Y todos señalaban unelefante, como si fuera una sola palabra. -¿Y dónde dice llorón? – Y todos con sus deditos señalaban llorón en el texto. Luego yo sacaba dos carteles donde estaban escritas tales palabras y los levantaba alternadamente: -¿Qué dice aquí?
-¡ Llorón! y aquí : -¡Unelefante! Enseguida ante los ojos desde arriba de los funcionarios, sacaba todos los carteles que contenían completa la canción y los iba mostrando: escalera, espacio, estrella, esbelto. Los niños veían su texto y casi todos contestaban lo correcto. Entre ellos se corregían cuando se equivocaban: ¡reflexionaban y le “atinaban”. Descubrí que los nombres contenían el núcleo semántico que facilitaba a los niños guiarse por la lectura de los textos.
-¿En qué se parecen todas estas palabras? Yo las decía enfatizando en su inicio fónico. El alumnado respondía: ¡Son sus nombres! Y guiándolos, entonces, hacia una incipiente toma de conciencia fonológica, les preguntaba: ¿Cómo suenan estos nombres al comenzar a decirse? A ver díganlo; y repitiendo oralmente y a la vez viendo su escritura, decían casi todos -e.
Luego tomaba las demás palabras y las combinaba intentando formar enunciados distintos; que los educandos consideraban como jugar a las adivinanzas. –Con usted no se puede. Concrétese a trabajar con nuestros libros de texto y ya no haga estas locuras. Nuestras escuelas no son de experimentación. Y el funcionario salía molesto, porque no podía decir que yo no trabajaba.
Así era como en un largo proceso de reencuentro cotidiano con textos necesarios para comunicarse, mis alumnos descubrían las relaciones posibles que se dan en el sistema de escritura y aventuraban combinaciones innovantes: La esbelta escalera se rompe. El elefante se rompe la... -¿Cómo se escribe cabeza? Yo la anotaba en el pizarrón mientras ellos iban formando su equipaje de palabras: letreros con los múltiples vocablos que iban apareciendo para ir combinándolos después de modo escrito y luego leyéndolos o viceversa.
De acuerdo con los centros de interés que en ese tiempo iban surgiendo, los educandos aumentaban su capacidad lectora, ¡escribiendo! y usábamos para leer todo lo que caía en sus manos: publicidad, recados, cómics, periódico, anuncios. Una vez dominado un pequeño repertorio léxico, pasábamos a su segmentación silábica y con ello, era un goce ver cómo generaban nuevos textos: la ca de canción aparece también en es ca le ra y si combinamos la ca de canción con la ra de escalera, da cara y podemos escribir: Lacara delelefante.
Por tanto, no debe resultar sorpresa alguna el papel que representan los nombres propios y los comunes como actividades rectoras iniciales y su contribución a visualizar palabras de fuerte sentido: su referente es el propio educando y las cosas que lo rodean. Con los nombres del alumnado pueden realizarse lo que más adelante denominados “manipulaciones” u operaciones lingüísticas.
Así, de 1963 a 1968, cuando por obvias razones evitaron que siguiera trabajando en primaria, disfruté de las alegrías de mis niños y niñas que aprendían a leer cantando, jugando, recortando, haciendo historias, títeres, teatrinos y mucho más para comunicar sus mundos. Dejé la escuela primaria, pero quedó mi libro La globalización de la enseñanza en el primer grado de la escuela primaria, editado años más tarde por CECSA.
Hoy, algo insólito para el siglo XXI, ante los ojos de muchos maestros y maestras, incrédulos como aquel viejo funcionario, suelen aparecer las prácticas sociales de la lectoescritura (método global de seguimiento psicogenético desde actividades rectoras socioculturales) como algo tan disperso que en ocasiones se torna inasible y de difícil control. Según algunas de sus opiniones, parece hacerle falta, una sistematización que haga fluir con cierta facilidad los aprendizajes lectoescritores, pues de acuerdo con ellos, no se presenta en tales prácticas el orden adecuado y previsto, que tradicionalmente señalan los métodos específicos para enseñar a leer, como el onomatopéyico de tan resistente sobrevivencia. Así no ven surgir en escena primero las vocales, luego las consonantes sencillas; enseguida las combinaciones consonánticas y al final de los aprendizajes obtenidos memorística y rutinariamente; ni el énfasis que se da al ejercicio de las letras ortográficamente problemáticas: g / j, s / z / c /x, y / ll, o sílabas como güe/gue. Son tantos textos y tantas palabras que nos perdemos.
No obstante reticencias, más que en enfoques anteriores, con una didáctica generada desde prácticas sociales del lenguaje, es posible conducir al alumnado de primero de primaria a aprender a leer y a escribir aplicando específicas estrategias metodológicas que analizan y sintetizan de modo simultáneo, en vez de separar, la comprensión de lo que se lee y se escribe. Cualquier proyecto de práctica social del lenguaje, permite extraer de modo natural, enunciados o palabras que sirvan de repertorio para ir efectuando operaciones de marcado carácter lingüístico (aportaciones de la aún ciencia piloto de las ciencias humanas) cuyo propósito psicolingüístico pedagógico es ir incrementando la conciencia fonológica de los infantes de primero de primaria e ir impulsándolos a llegar al denominado principio alfabético, luego de la fase silábica.
Tales operaciones metodológicas pueden guiar el trabajo cotidiano del profesorado, no sólo de primero de primaria, sino de toda la práctica de la lengua en la educación básica y media para acercarse a la construcción textual y a su lectura. Mencionaré solamente algunas de modo muy general en espera de la aplicación que de ellas efectúe el profesorado nacional. Verá que con los corpus que vaya seleccionando en el transcurso de los proyectos planificados, la enseñanza lectoescritora irá rindiendo buenos resultados al deambular coherentemente y con significación por los vericuetos que la tradición imponía de modo desarticulado y artificioso. Esto también puede denominarse un método natural, integral o constructivista- social de base cognitiva, generativa y sistémica.
Cuestionamientos: Consiste en preguntar al educando sobre el sistema de la lengua escrita desde expresiones diarias arrancadas de su mundo de significaciones para hacerlo reflexionar en lo que las caracteriza y las hacen diferentes de otras; en lo que dicen, cómo lo dicen; cómo se escuchan, etc. Este seguimiento sobre el accionar de la mente sobre los textos detona con más facilidad los procesos cognitivos de chicos y chicas en su aprendizaje escritor y lector. Por ejemplo: “En este texto, ¿dónde aparecen palabras que comiencen con a? Señálalas. ¿Qué pasa si le quitáramos las aes?”
Segmentaciones: Los cuestionamientos impulsan las “manipulaciones” de corte entre los párrafos de un texto; entre los enunciados de un párrafo; entre las palabras de un enunciado hasta descubrir unidades más simples, pero de gran fuerza combinatoria y generativa; desde el punto de vista fonológico: la entonación, las palabras, las sílabas, los fonemas; desde el punto de vista morfemático semántico: los morfemas léxicos y funcionales y sus matices de significación. “Unelefante llorón quisouna estrella. Segmentemos en sus palabras. Ve leyendo acompañado con palmadas y marca hasta donde es una palabra con unas rayitas inclinadas. Unele// no //un// sí, ele, no elefan, no, //elefante// sí; llorón// sí.
Permutaciones: Los intercambios que se pueden dar entre las palabras de un enunciado para significar de diversas maneras lo mismo o distinguirlas unas de otras: “Vamos a leer este cuento. Este cuento vamos a leer. A leer vamos este cuento.” Esto permite descubrir la movilidad de las palabras entre sí, para agilizar la construcción discursiva.
Conmutaciones: Los intercambios se dan ahora, no entre el enunciado que se lee o se escucha, sino entre lo que subyace por opción en nuestros archivos léxicos mentales: “Los niños cantan” donde //niños// podemos conmutarlo con //chiquillo//, o //jovencitos// o //infantes// o //educandos// o //alumnos// o //maestros// o... y así hasta el infinito. Esto sirve para utilizar los repertorios lingüísticos archivados en sus expresiones adecuadas.
Reducciones: Quitar a textos, a enunciados o a palabras, partes que los constituyen y que sólo tienen el límite de que sigan significando algo: Esta alegre canción es súperchistosa. Esta canción es súperchistosa. Esta canción es súper. Esta canción es. Combinando con permutación: Es esta canción. Canción, es ésta. Esta canción. Canción.
Expansiones: Aquí el profesorado puede agregar a una base léxica todo lo que semánticamente acepte; es lo opuesto a la reducción: Una canción; una canción chistosa, una alegre canción chistosa, una canción alegremente chistosa, etc
Incrustaciones: El maestro o maestra puede tomar una palabra que los educandos desconozcan e intercalarla donde corresponda en un enunciado conocido o por leer. Los chicos o chicas adivinan por el contexto del enunciado lo que acaso quiere decir o significar y la incorporan a su vocabulario.
Comparaciones: Esta operación es muy útil en los procesos de cuestionamientos porque permite incrementar la capacidad de análisis de los chicos para comprender las interrelaciones que se dan en el sistema de escritura o de lectura. ¿Cuál es la diferencia entre estas dos palabras del enunciado y cómo cambia el sentido de éste con ellas? Luna/lana. La blanca luna; la blanca lana.
Fusiones: Las realizamos cuando unimos palabras que son diferentes, pero que conectadas, sin segmentación, dan otro sentido: agua, pato, mar: agua pa’tomar; lanza, llamas: lanzallamas; corre, ve, dile: correveidile.
Transferencias: Esta es una operación de conmutación donde se colocan las palabras que aparecen en una expresión, por otras que les correspondan al ser del mismo paradigma lingüístico, ejemplos: nombres propios: Pedro, Miguel, Ángela, Jimena: Pedro escribe su nombre; Miguel escribe su nombre; Ángela escribe su nombre, Jimena escribe su nombre; verbos: Pedro anota su nombre; Pedro corrige su nombre; Pedro dibuja su nombre; Pedro presenta su nombre. Adjetivos: La niña inteligente; La niña simpática; La niña caprichuda; La niña alegre.
Sustituciones: Son desplazamientos de nombres por sus formas pronominales: Mi amigo juega: Él juega; aquél juega; alguno juega, etc.
Todas estas operaciones lingüísticas, y otras más que no cito por la extensión de este artículo, denominadas metafóricamente por mí, manipulaciones, dieron como resultado mi obra de 1973 Español Manipulado, publicada por Porrúa para niveles escolares que van desde quinto de primaria hasta enseñanza superior y cuyos resultados aún son pregonados por el alumnado que los experimentó, pues mostraron un incremento en las competencias tanto de redacción como de comprensión lectora, al permitir hacer conscientes las interrelaciones que se dan entre lo fónico de una lengua y su escritura; y entre la escritura y el universo de las significaciones que se da en un texto.
Como recursos para el primer grado de educación primaria, manipulando el español, ayudan a sortear ese peligro de dispersión léxica que suele llevar a las metodologías globalizadoras a la desconfianza de los tradicionalistas fonemáticos. Su uso puede considerarse como el puente entre los procesos descritos por la psicogénesis y su aterrizaje en la práctica lectora y escritora real de las escuelas en prácticas sociales del lenguaje, donde no hay cinco o diez alumnos conejillos de indias sometidos a experimentación, sino verdaderos leoncitos dispuestos a dar zarpazos de inteligencia a la sabiduría adulta; y más ahora, cuando la internet y la mercadotecnia están a la vuelta del rancho más distante de la “civilización”. En la transposmodernidad ya no hay fronteras.

 
LAS POSIBILIDADES FORMATIVAS
DE LA CLASE DE ESPAÑOL.

La época que nos ha tocado vivir, maquinística, vertiginosa, individualizadora hasta lo absurdo, trae como consecuencia la obligación de conocer los recursos mínimos para poder convivir de manera eficaz en la civilización actual. Hoy es indispensable que el hombre de la calle, el hombre trabajador, el empleado, el obrero, el campesino, posea los medios suficientes de cultura, de hábitos, de actitudes, de capacidades y habilidades para aumentar la potencialidad social y enfrentarse a una sociedad de la información y del conocimiento; una sociedad globalizada, interconectada y multicultural. Hoy se requiere, así, que la escuela prepare, a los jóvenes para enfrentar un mundo saturado de informaciones que cada rato cambian; por tanto, prepararlos para un mundo socialmente heterogéneo donde surgen nuevos empleos y nuevas formas de trabajar constituye el reto educativo de estos inicios del siglo XXI. Por ello es necesario que para constituir una humanidad armónicamente desarrollada, enmarcada entre la comprensión y el respeto mutuos, la importancia del fomento de las posibilidades expresivas de cada uno de los individuos que la integran, ocupe un primer plano comunicativo.
Cuando se analiza la historia de los grades conglomerados humanos aparece de inmediato la importancia del lenguaje, fenómeno universal, dentro de la evolución del conjunto y se observa que el progreso de todo pueblo está aliado con la lengua que habla, particularización del lenguaje; la cual constituye una sólida piedra dentro de los cimientos que fortifican un grupo social determinado. El lenguaje-lengua se constituye en generador del pensamiento e interioriza la vida sociocultural del ser humano conduciéndolo hacia el desarrollo de las funciones superiores de la mente.
Los pueblos y sus lenguas se transforman de manera semejante. Forman un paralelo en su dinámica psico-socio-cultural. Según sus momentos históricos, toman los vocablos que más les interesan, desechan los que ya no son útiles o crean voces para llenar los huecos existentes debidos a necesidades expresivas de reciente aparición. La lengua es dinámica. Los usuarios en su ir y venir la producen, la crean, la recrean. En esto, la gente culta únicamente rehace y restructura el idioma porque la gente común, de modo inconsciente, lleva en sí misma la evolución, las trasmutaciones, la madurez, en fin, los cambios diversos que la lengua sufre. Los términos, el vocabulario, las ideas se reacomodan innovándose y al igual que la vida, avanzan en su manera de percibir y concebir el mundo circundante. Las palabras ayudan al hombre a explicar el entorno y el interno. Sin embargo, esta misma mecánica se constituye en un problema de incomunicación generacional, pues, sin un control educativo, se corre el riesgo de destruir los logros culturales a través de una lengua, si quienes la utilizan no cultivan su estructuración adecuada. Pensemos en el latín y su fragmentación; pluralidad de lenguas que produjo el divisionismo geográfico y la falta de inmediata comprensión educadora. La variación lingüística afecta con frecuencia la comunicación y la clase de español debe encontrarse alerta, no para impedir los cambios, sino para hacer reflexionar sobre sus motivos y dar opción a sus hablantes de elegir lo mejor para su expresión.
Hablar una lengua y escribir un idioma, no es únicamente enlazar series de palabras para explicar o pedir algo, es más que eso. Hablar y escribir equivale a establecer una serie de relaciones intelectuales y sensibles para obtener un fin de comunicación. Equivale a expresar un contenido psíquico con la belleza y eficacia que todo individuo, unos más que otros, puede ser capaz de manifestar por medio de enunciados organizados en textos de diversas tipologías. Hablar y escribir es saber recrear la capacidad lingüística, innata y característica del ser humano conforme con la emoción que se experimenta, según los estímulos diversos que la vida nos presente para tomar contacto con los enunciatarios virtuales. Pero, además, y esto es de suma importancia, escribir y hablar llevan consigo la idea de creación; renovación de cada instante vivido, fluir de vibraciones internas que transformen el mundo conocido en desconocido y un universo confuso, en transparencia. Para ello, quienes nos hemos especializado en el dominio de las lenguas, aunque nos falte mucho para lograrlo, debemos conocer los vericuetos, las combinaciones de las mismas desde sus orígenes hasta la actualidad. Y por otro lado, como consecuencia, vemos también surgir los problemas de la lectura, de la investigación y de la interpretación que fundamentan una sociedad letrada. ¿Cómo hacer que el mundo de los niños y adolescentes comprenda y practique este complejo fenómeno exclusivo del ser humano, lo aproveche para su maduración y lo manifieste en sus culturas juveniles?
En un país como el nuestro en el cual debido a la tradición de centurias y a la huella de milenios, abundan aún seres marginados, trascendente es el anhelo de inculcar en cada educando el deseo de superación, de avance y de amor a la cultura, ya que la ignorancia hunde a los individuos en la esclavitud ideológica, en el fanatismo irracional y los deshumaniza enajenándolos. Y si la lengua puede ser el medio para que mujeres y hombres se comprendan mejor y construyan pensamientos creativos y su reflejo en acciones, debemos procurar luchar porque la lengua española que hoy hablamos, desde la escuela contribuya, con su potencia y con su ritmo, a la solidaridad humana, al ser utilizada en todo el abanico de funciones que los lingüistas han descubierto: comunicativa, expresiva, emotiva, apelativa, conativa, referencial, fática, poética, metalingüística, interpersonal, textual, etc.
En cuanto podamos aumentar, robustecer, perfeccionar, regenerar y acrecentar nuestra particular manera de expresión, de su negociación de significados, acaso más fluido, menos difícil será cada instante de nuestra existencia sociocultural.
Y he llegado a otras interrogantes emergentes: ¿Cómo y dónde poder realizar una labor tan agotadora? ¿Dónde enseñar al individuo a utilizar sus propios recursos expresivos? ¿Cómo hacerlo sin que se continúe la estéril rutina de siempre en lo relativo a la estructuración idiomática con base en normativismos momificados e inconexos, distantes de su práctica real? La respuesta es obvia: Indudablemente que en las escuelas y en la sociedad que las genera; en ellas están los caminos. Desde el jardín de niños hasta los planteles de enseñanza superior ha de establecerse una graduación, como hoy se pretende con la reforma integral de la educación básica, que parece pasar inadvertida por las mayorías, para conducir al educando, en una dinámica apoyada en las investigaciones actuales, hacia la habilidad expresiva.
Cuántos adultos hay que guardan sus experiencias intelectivas o emocionales porque no saben cómo trasladarlas al idioma. La lengua, que constituye un reflejo vital de las sociedades, como lo he mencionado, une relacionando a los individuos y todo el sistema escolar debía cultivarla plenamente. Una sistematización de sus prácticas socioculturales desde preescolar hasta bachillerato debía presidir la educación básica para ir desarrollando las capacidades innatas al ser humano, hasta volver competentes a los educandos en la solución de los problemas comunicativos imprevistos que la vida personal, social y laboral les vaya presentando.
Ahora bien, dentro de esta grande organización educativa, la escuela debe contribuir a ese esfuerzo, sin apartarse de su finalidad prístina: educar a niños y adolescentes, enseñarles a vivir sus respectivas edades y prepararlos para las posteriores. Y dentro de la escuela, sea primaria o secundaria, sujetas aún moldes tradicionales que se niegan a transformarse, muy respetables sin duda, porque le dieron origen, la clase de Español, con tan grandes elementos: hipersensibilidad del alumno, lengua y vida misma, rompiendo con la rutina de erudiciones inútiles acostumbrada, que por otro lado la internet tiene a la orden para los buscadores necesitados de saber, debe dar un nuevo giro a la enseñanza lingüístico-literaria, centrándola en la comunicación y en prácticas socioculturales, con el propósito de relacionar íntimamente sus recursos para forjar la madurez completa, intelectual, emocional, sensible y social del adolescente.
Desde el salón de clases, el maestro o la maestra de español pueden y deben realizar una verdadera íntegra gama de actividades en las cuales se promueva el entusiasmo creativo de los jóvenes y en las que tomen conciencia de los medios lingüísticos para su propia superación como seres humanos creadores.
Si los niños revelan una curiosidad sorprendente que los activa para disfrutar de los resultados que ella les da al buscar respuestas a sus inquietudes, ¿por qué aún determinadas escuelas aún insisten en dictados, carretillas (deformación a la que ha llegado las viejas cartillas), lecturas inmotivadas y obligatorias a destajo, copias y memorizaciones sin razón (esto no quiere decir que no hay que usar nuestra memoria, sino que ha de llegarse a ella, por medio de la práctica reflexiva que la fije en articulaciones de aplicación competentes ante problemas comunicativos cotidianos. Si ignoramos algún dato, pueden resultar incompletos nuestros intercambios comunicativos)
Y si el adolescente es inseguro por naturaleza, aunque aparente lo contrario, ¿por qué hacerlo sentirse más, si podemos desde nuestra clase ayudarlo a tener confianza en sí mismo, que no es el atrevimiento que ellos fingen? ¿Por qué no enseñarle a transmitir con precisión sus ideas, a sentir seguridad en sí mismo, a crecer en sus posibilidades y a meditar en sus limitaciones? ¿Por qué no modelar la exaltada sensibilidad que le perturba mediante la dirección artística del educador? ¿Por qué no hacerlo sentirse capaz de expresarse sin miedo y con eficacia? ¿Por qué no conducirlo para que venza sus rubores, sus miedos y sus dudas? A la clase de español, primordialmente, le corresponde contestar a estas preguntas. Ella maneja una rama cotidiana del lenguaje, la lengua; utiliza la flexibilidad de la emoción creadora, inyecta potencia dinámica al alumno para capacitarse en su expresión y usa lo más humano: el arte y la afectividad: la ciencia y la intelectividad; el bien y la solidaridad.
Ya sabemos que nuestra labor es ardua, áspera y en ocasiones, lo más frecuente, ingrata, pero no por ello vamos a desfallecer. No ignoramos que existen múltiples problemas de hondas raigambres emocionales, familiares y sociales. El tiempo, el trabajo burocrático, las autoridades incomprensivas y algunas incompetentes, productos de la cultura esponjada de la superficialidad pregonada por los facilones; los mismos adolescentes que debido al periodo de inestabilidad afectiva por el que atraviesan se comportan rebeldes, desconfiados y apáticos, son los factores de un rendimiento engañoso. Los chicos saben en ocasiones mucho más que sus maestros en los distintos ámbitos sociales por donde navegan en su vida real.
Es evidente que ante tal panorama, muchos se desalienten, otros continúan siendo profesores que dan simplemente su clase, y aunque existan cuestiones de trascendencia positiva o negativa para el alumnado, en cualquier momento el más importante en el proceso educativo, las soslayan por no crearse enemistades o enojos. Sin embargo, ¡y qué bueno!, aún existen maestros que procuran hacer lo mejor por sus discípulos, pues llevan sin fraudes su conciencia activa de educadores.
La clase de Español, por lo que ella misma conlleva, ofrece una gran ventaja sobre las demás asignaturas, porque nada hay que no tenga sus bases en el lenguaje. Y al hablar de lenguaje, nos referimos a cualquier sistema de signos, incluida la lengua, que sirva de soporte a la comunicación. Por tanto, nuestra asignatura es la que más se acerca al espíritu del educando y puede impulsarlo tanto a la práctica de lo cognoscitivo como de lo sensible al poner al alumno frente a la ciencia, que le da firmeza a su concepción de la vida, y ante lo supremo de la humanidad: el arte, que lo hace vibrar, despertar en él inquietudes y proyectarlas en conducta creadora y plena de valoraciones.
Por ello la clase de Español, ante sus inmensas posibilidades educativas, tiene que variar su eterna, y aún innegable rutina de asignatura informativa que tan de modo exagerado todavía se descubre en las escuelas de este siglo XXI: gramaticalismo preeminente y ficheros de nombres y de títulos como “literatura”. Se olvida que todo esto que conforma los contenidos básicos de nuestra clase, puede ser embonado de modo propicio y significativo como hipervínculos reflexionados durante un proceso didáctico integrador y no se les da la importancia requerida. Se arroja así a los niños y adolescentes al acabóse cultural. Ignorancia de lo que antes nuestros abuelos y aún bisabuelos, sabían al dedillo como joyas de su cultura. Verdadera catástrofe educativa que día con día da evidencia del fracaso de las ocurrencias pedagógicas que se dicen asentadas en investigaciones profundas y que se reducen a planteamientos elaborados con unos cuantos conejillos de India que no son las masas juveniles con las cuales nos enfrentamos los maestros de banquillo. Desde los escritorios es fácil imaginar currículos; la realidad muestra lo contrario. Y del fracaso, siempre se echa la culpa de manera injusta, al magisterio.
Parece no comprenderse que una gramática mal descubierta en la práctica lingüística cotidiana y nunca vuelta a aplicar, sin sistematizarse en la construcción de textos reales (acaso porque muchos profesores ignoran cómo hacerlo o piensan que debe realizarse de manera muy estricta), produce el natural aburrimiento y desprecio en los estudiantes; por lo cual éstos suelen detestar todo hecho gramatical. Lo mismo sucede con el acercamiento a los textos literarios centrados en un leer por leer, donde se ocupa un espacio permanente que deviene vacío, y más cuando se hace con la absurda rapidez exigida por los teóricos cuantitativos, pues no se indaga, por la prisa avasalladora de cumplir tiempos de los obsesionados del quedar bien con juicios precipitados, en las causas que produjeron tal obra y no se la ubica como producto de su contexto socio histórico; ni se atiende a los rasgos que la demarcan ideológicamente, además de no descubrir su organización estructural ni analizar los valores contenidos y que tanto interesan a los jóvenes para su interpretación. En pocas palabras, no se goza de la fruición de leer “saboreando” el placer de la lectura, que siempre es lento y que nos inspira la admiración por la construcción de determinado mundo literario.
Sólo de pensar que esas son las clases a las que casi todos los alumnos han estado acostumbrados, sin atractivo, sin funcionalidad, sin transferencia, sin el gusto por el hallazgo sorprendente, se comprende el porqué de los fracasos lectores y de la incompetencia comunicativa; así como los estallidos de una variación lingüística impuesta, de modo general, por los medios de difusión informativa que fulguran de irresponsabilidad educativa y de inopia cultural. Si acaso uno que otro maestro se atreve a darle un poco de vida a las cajas mortuorias que vienen siendo las clases de español y hace aprender los mecanismos gramaticales de manera funcional, razonada, científica y aplicada directamente a los problemas de expresión oral y expresión escrita que surgen de investigaciones o requerimientos comunicativos de los educandos; pocos educadores logran que sus muchachos hablen y escriban, que dramaticen, que reciten, que expongan sus dudas y sus inquietudes, sus ilusiones y sus sueños en el admirable caudal de la lengua mediante discusiones, polémicas, debates, análisis; esto es, a partir de actos de habla interaccionales que lleven a la creatividad personal reflejada en evidencias concretas: un periódico ficción, una revista, una radionovela, una fotonovela, una canción, un video-clip, una antología, una monografía, un libro colectivo, etc. No sólo un repetitivo folleto, un tríptico, una antología, una monografía trillada o una exposición común
Una asignatura que debía ser ágil, fluida, capaz de despertar el ansia de vivir en los chicos y chicas se la encierra en una concepción escolar aún del Medioevo: el catedrático habla y explica para que el alumno solamente repita después como fonógrafo, aunque se insista en las prácticas sociales del lenguaje.
Mas no quiero decir que la clase de Español deba ser sólo risas y falsas apreciaciones de la escuela nueva, ¡tan encanecida ya!, que muchos han tomado como pretexto para que, como los alumnos deben ser los activos, los profesores se sientan a esperar que los educandos construyan lo que sus “intereses”, mal concebidos y peor considerados, les dicten. Y convierten a la libertad en irresponsabilidad; lo funcional, lo transforman en desorden y la educación retorna al caos de siempre. Este activismo distractor no es el que nos interesa promover, sino aquél que conlleva reflexión conceptual y voluntad creativa
Una posición equilibrada es lo que propongo. Tener la idea clara, precisa, de lo que significa nueva escuela, no desbarajuste y holgazanería ni simples cambios de moblaje y tecnicismos, sino esfuerzo nacido del propio brío por aprender de parte del educando (aunque para algunos trans- esta palabra les parezca anticuada), y esto convenientemente despertado, orientado, dirigido por el maestro, verdadero entrenador para una gimnasia del aprender a aprender. Quien por eso, debe ser energía comprensiva y un líder del saber en esta sociedad del conocimientos y de las tecnologías, en vez de gritos autoritarios y casi militarizados. Disciplina verdadera, resultante de la actividad bien encauzada: creativa.
Maestros capacitados, competentes, libres de conflictos, dispuestos a no rehuir la curiosidad científica de chicos y chicas, preparados con una gran cultura global y de especialización, dispuestos al trabajo fecundo y conscientes de su responsabilidad y de su ejemplo. Esto, sencillamente, es lo que hace falta para mejorar el medio educativo. Y la clase de español ofrece tantas posibilidades.
Si el niño y el adolescente quiere conocer la vida, qué mejor medio para explotarla que por medio de la práctica de los lenguajes. Estos le brindan la oportunidad de expresar los más variados matices anímicos que eclosionan en ellos. ¿Qué otro instrumento tan extenso y tan intenso proporciona semejantes atractivos que no han sabido ser aprovechados? Si el educando anhela saber sobre la existencia, démosle el más grande recurso para saber vivir: los lenguajes, que son formación, creación, vida misma y su práctica sociocultural creativa.
Todos hablamos y también todos podemos cantar, pero lo haremos mal si no realizamos estudios apropiados, con excepción de quienes tienen dotes geniales, y por la misma razón, indefectiblemente, si hablamos mal, hemos de practicar nuestra habla en variadas situaciones socioculturales hasta hacerlo de forma eficaz. Para lograr esto, debemos cultivar en nuestro alumnado, las capacidades expresivas (competence-performance en términos chomskianos) que cualquier ser humano posee. Quien tiene pobreza de vocabulario o de giros idiomáticos, siempre ha de sentirse insatisfecho por no poder comunicarse como sus deseos lo impulsan a hacerlo; la práctica lo enriquecerá hasta mejorar su competencia comunicativa; lo mismo, quien siente una obra artística y aunado a este placer, la entiende reflexivamente, mayor será el goce estético que disfrute. Y un educando pleno, máxima aspiración educativa de nuestra concepción didáctica, desarrollado armónicamente en todas las líneas del pensamiento, lo que hoy se denomina inteligencias múltiples para las cinco mentes del futuro, según Gardner, integrado biológica, emocional y socialmente, es sin duda un hombre o una mujer consciente de su evolución. Desde nuestra clase tratemos, pues, aunque suene a Utopía, de construir la humanidad dichosa del futuro, a pesar de que muchas veces tengamos que sentirnos solos, abandonados en nuestra labor, perseguidos, sin comprensión y hasta derrotados.
No desmayemos, al contrario, como maestros para la vida, ahondemos en el alma de los jóvenes y hagámonos partícipes de sus dudas y de sus confusiones para guiarlos a que las comuniquen sin temores en pos de su mejoramiento y de su renovación. Hagamos de nuestros anhelos, el propio anhelo, ambición y angustia, de niños y adolescentes y guiémoslos hacia la estructuración de su personalidad: responsable, potente, solidaria, sensible, creativa a través de una lengua cuidadosa y conceptualmente profunda.
La clase de Español, fundamentada así, proyecta infinidad de matices educativos sobre los estudiantes, pues rompe los cartabones áridos de su rutina para transformarla en lo que debe ser: alegría, esfuerzo, constancia, razonamiento, formación, sensibilidad, vida, verdad, belleza, responsabilidad, libertad, creación, conciencia humanística; o neohumanística, diría yo.

 
EL NUEVO MAESTRO COMPETENTE
PARA LA CLASE DE ESPAÑOL.

Durante mucho tiempo, uno de los extremos del proceso educativo, el magisterio, ocupó el centro de las actividades pedagógicas. Pero a partir de este siglo, después de intentos, ha llegado a constituirlo el educando. No obstante, el educador ocupa dentro del fenómeno de la educación un lugar importante, puesto que él es el encargado de realizar en las nuevas generaciones los propósitos formativos e informativos; mediatos e inmediatos; directos e indirectos que hoy se persiguen en las taxonomías recientes.
Al señalar este último hecho, puede uno percatarse de la posición real que ha de tener el magisterio en la gran tarea de educar. No se debe continuar la antigua creencia del catedrático erudito, tomador de clases, a veces reprimido y digno de lástima (¡Ah! Es maestro de escuela.). Cada vez es más trascendente su labor, porque sin él se estacarían las sociedades en todos los aspectos de la vida, porque sin él, la educación quedaría transformada en desorden*.
Sin embargo, no me refiero al profesor común, sino al maestro que debe palpitar en cada uno de quienes han hecho de esta profesión, las más humana (si los médicos salvan la esfera biológica, el maestro debe salvar la esfera psíquica) y la más desprestigiada a la vez. ¿Pero quiénes han provocado estas ideas negativas? Sin duda aquellos que nunca debían haber llegado a ser dirigentes de juventudes, pero que por circunstancias de frustración en otras profesiones vinieron a caer dentro del magisterio sin que les importara para nada ello. Y aunque tengamos que reconocer que existen en gran cantidad, no vamos a remediarlo de un tajo. Todo es cuestión de tiempo, de trabajo, de constancia para restaurar a la carrera magisterial la admiración que debía tener, porque a pesar que en discursos se la elogia, en la mente de las mayorías existe un recelo, una cierta desconfianza.
Algo ha vaciado a los maestros de poder moral, cuando en otros tiempos era una de las fuentes vivas más apreciadas del saber. Hoy la información circula tan densamente en los medios masivos de difusión que el profesorado no alcanza a competir con ellos. Lo arrasan y lo que dicen locutores, cantantes, cómicos, actores, actrices, suele tener más atractivo y repercusión que lo que un devaluado profesorado intenta enseñar. Para rematar el cuadro, muchos padres de familia muestran una cultura muy desarrollada, producto de la difusión periodística, y suelen tratar de corregir a los maestros con aires de pedagogos. Con todo ello, el respeto a la presencia del maestro como profesional se ha deteriorado. Y luego las manipulaciones políticas…
Sin embargo, ¿cómo es posible comprender que si no existe otra profesión tan comprometida con el futuro de la humanidad, las autoridades no incrementen sueldos y cursos eficaces y bien planificados, impartidos por el profesorado normalista de excelencia que sin duda existe en nuestro país, para que el maestro enfrente los retos de la actual sociedad que amenaza ser más compleja ante el advenimiento de impresionantes tecnologías de la información y la comunicación? ¿Qué se espera del nuevo magisterio para enfrentarlo con éxito? Los grandes maestros normalistas de toda la Nación, pueden tener la respuesta. Ellos sí han estado frente a los grupos durante años y no son investigadores a distancia o en línea.
De aquí la importancia de integrar al proceso educativo, exclusivamente maestros. Y no me refiero a quienes tienen estudios pedagógicos muy completos, sino a los que en verdad llevan ese inmenso amor por depositar en su acción cotidiana, la entrega hacia lo más limpio de la humanidad: los niños, los adolescentes, los jóvenes. Maestros o maestras de vocación en el esplendente significado de la palabra.
La misión que el educador tiene, no puede compararse a nada y consiste simple, sencilla, difícil y trabajosamente en dirigir hacia las actividades susceptibles de enriquecer y armonizar las facultades intelectuales y morales del individuo, mas no con frialdad mecanicista, sino con el amoroso calor de la vida, con la vibración sensible y espiritual de todas las capacidades en una entrega hacia lo sano del hombre.
Lógico es que para ello, necesite una preparación, a pesar de que lo más importante es la vocación, porque existen tantos que en admirable situación realizan tan gran labor. Mas si el individuo está enriquecido con el auxilio de la ciencia, de la técnica y del arte, su magisterio será más firme, más valioso y más frecuente en éxitos.
Es necesario cambiar el modelo encajonado que la sociedad tiene del profesorado y para esto en nosotros mismos radica la transformación. A pesar de problemas personales debemos tener siempre buena disposición hacia los alumnos, gentil humor y comprensión enérgica: poseer un gran sentido de justicia sin prejuicios, ni favoritismo; demostrar un enorme interés por nuestros discípulos, por sus inquietudes, por sus deseos de superar dificultades.
Así como se habla de escuela nueva, debe hablarse de maestro nuevo, consciente de la época que vive, colocado en la situación progresista de nuestro tiempo, alejado de arcaísmos negativos, dispuesto a convertir el trabajo en algo claro, interesante y útil para los educandos. Un maestro acorde con el dinamismo de esta era que atravesamos.
Sin embargo, no se crea que pregono un maestro consentidor. Saber controlar la disciplina es la proyección de la capacidad del educador para entusiasmar a los jóvenes en la alegría de vivir y saber, pero con el propio dominio. Es decir, mantener un orden con energía, mas nunca con despotismo, sólo basado en la comprensión hacia los alumnos y alumnas, pero también con la exigencia resultante de un conocimiento del niño o del adolescente. Cuando el muchacho se da cuenta de que el maestro o maestra reúne las características mencionadas, le sigue fielmente y atiende, aunque sea en un mínimo, a lo que su educador ha demostrado en su bien. Sin embargo, por la propia psicología adolescente, lo mismo que construye; el ídolo de barro se rompe con facilidad y en ocasiones se le juzga con mayor rudeza. De aquí que antes de otras cualidades, propugne la más importante de ellas: EL EJEMPLO.
¿Cómo vamos a exigir a nuestros alumnos que sean esforzados, constantes, trabajadores, estudiosos, optimistas, rectos, gentiles, bondadosos, justos, si nosotros no lo somos? Esto es una de las claves de la nueva educación. El maestro debe ser ejemplo para despertar en el alumnado la confianza, el interés, la vehemencia de superación.
El éxito de una institución, o de una sesión didáctica, se debe en un 80 por ciento al maestro. Así sea la materia más hermosa y se tengan los recursos didácticos mejores del mundo, si el maestro no se comporta a la altura de su gran misión educativa nada podrá esperarse.
El magisterio es factor para que el alumnado ame la cultura. Si es abúlico, desinteresado, grosero, impreparado, sin preocupación por el destino del joven, indefectiblemente que el rechazo de los discípulos será uno de sus más estruendosos fracasos.
Cuando los niños y adolescentes ven a un maestro, como debían ser todos los que dedican a esta noble profesión, que se entrega con pasión a su labor dignificadora, y nada de lo que se hace sin ella, logra perdurar, y se da cuenta de la calidad de quien lo dirige, la transformación opera de inmediato.
Si hay entre niños y adolescentes la idolatría a quienes, debido al bluf comercial, nada valen en lo moral, en lo intelectual, en lo artístico, qué mejor que el maestro, pleno moralmente, artista y científico a la vez, se convierta en el ejemplo para seguir.
El niño y el adolescente tratan de ser como el maestro que sabe serlo y repugna, inclusive con majadería y venganza calladas (dibujos pornográficos, caricaturas despiadadas, apodos burlones, maltrato a las propiedades de los profesores) a quienes son falsos educadores y los hieren, sin haber investigado antes, la causa de su comportamiento y creen poner remedios con expulsiones y afrentas.
Así como el niño debe ser respetado, el adolescente también necesita de ello; la enérgica comprensión ha de sustituir al consentimiento infantil y a la ofensa adulta, porque sólo con el respeto mutuo se llega a logros eficaces.
Antes que nada está nuestra labor de maestros en el amplio y sublime concepto de entrega al mejoramiento de los seres humanos a través de niños, adolescentes y jóvenes, simiente sana del hombre. Y si abundan aún por hoy, los adultos corruptos, llenos de convencionalismos, hipocresías, podredumbres, envidias e intereses creados (resultados de una educación antihumana y retrógrada) no permitamos que las nuevas generaciones, al llegar a la adultez, continúen por los caminos de quienes aún no se han liberado de su origen bestia.
El maestro o maestra contemporáneos requiere ser, aparte de lo dicho, alguien interesado y afanado en entrenar a sus educandos en los procesos de aprender significativa y funcionalmente. Hacerlos practicar las conexiones que se dan entre lo que saben y los nuevos aprendizajes e integrándolos hacerlos que resuelvan, gradualmente, situaciones problemáticas que se les presenten con fuertes niveles de excelencia. Su guía, su orientación, es mejor que horas pontificando sus saberes personales. El único que aprende o repasa sus conocimientos es el maestro y lo único que logra en su alumnado es o admiración o indiferencia. Memorizar para pasar el examen. El profesorado no debe dedicarse a competir con la internet como administrador de datos, debe adiestrar a sus educandos en seleccionarlos y organizarlos con creatividad. Para ello debe saber caminar por todos los terrenos de los conocimientos actuales y darles el formato que la clase disponga. El desarrollo de sus competencias básicas es fundamental para estos nuevos desplazamientos de su profesionalidad. Debe saber trabajar en equipo con sus demás compañeros y mostrar habilidades comunicativas, una sobria inteligencia emocional y habilidades interpersonales: saber escuchar, respetar opiniones y ser capaz de comprender a los demás para llegar a acuerdos.
Así, el nuevo maestro o maestra requieren incrementar su profesionalidad para que aporte soluciones a problemas que surjan en el ámbito escolar, sepa planificar con adecuación sus tiempos en pos de realizar organizadores didácticos adecuados a lo que se propone la escuela hoy: incrementar las competencias del alumnado de manera integral desde situaciones reales y significativas.
Ahora bien en lo que se refiere a nuestra clase se torna más difícil enunciar al profesor. Además de lo antes expresado, el maestro de lenguaje ha de reunir otras capacidades de realización eficaz.
No cualquiera puede ser maestro de español. Se requiere un tipo especial. Es necesario sensibilidad artística. Manejar una lengua no equivale a poder dirigir psico pedagógicamente una clase sobre ella; se hace necesario reunir una profunda y concisa preparación científica y estética.
Y no sólo la especialización requerida, sino también una gran cultura global que le permita ser un conductor didáctico que oriente a los educandos por los caminos de esta sociedad del conocimiento y de la información. Aunque algunos lo niegan, acaso por incompetencia, es indispensable que el profesorado intente tener el mayor saber enciclopédico que pueda (por supuesto que el maestro no puede conocerlo todo, pero sí ignorar lo menos posible para el nivel escolar donde labore, porque el alumno, activado de acuerdo con la escuela nueva, preguntará sobre los más variados aspectos de la ciencia, de la técnica y del arte para plasmarlos por escrito o en forma oral ante su grupo). Si el maestro o maestra siempre falla ante los requerimientos de sus educandos, sin duda perderá confianza para ellos.
El maestro de español, no importa su edad, está obligado a tener un dominio, si no completo, por lo menos firme, de las materias lingüísticas, literarias y semióticas, aunadas a sus conocimientos psicopedagógicos, siempre actualizados con los últimos avances de la investigación y experimentación científicas.
Si fuéramos investigadores, sólo nos bastaría con lo primero; las universidades preparan para ello; pero como somos maestros, necesitamos con urgencia todo lo mencionado antes; las escuelas normales deben ser las encargadas de hacerlo, como urgente consecuencia, los nuevos planes que las rijan, han de atender a todo lo dicho: preparar a los nuevos maestros que requiere la pedagogía actual. El maestro, el verdadero maestro, entrega plena, comprensión enérgica, artista y científico, debe aprovechar lo que los investigadores educativos realizan para ponerlo al servicio del alumno y cumplir así lo más grande de su misión: Educar, en el sentido eterno de conducir a los discípulos hacia la realización competente de sus capacidades innatas para la mejor transformación personal en pos de la justa vida sociocultural de la humanidad.
 
EL PLACER DE LEER.

No es fácil decir con exactitud el lugar que se da a los libros de texto en la producción cultural, puesto que a medida que se los analiza con seriedad, se descubre una subyacente complicación para elaborarlos, sintetizadora de muchas perspectivas y propósitos, pues su escritura, su desarrollo y su distribución se encuentran también, condicionados con frecuencia a las maneras de leerlos y utilizarlos. Su análisis, así, irradia imprecisiones en lo que pudiera considerarse su esencia, aunque opiniones frívolas, elitistas o facilonas suela encajonarlos como “subproductos” de la creatividad.
El estudio de los libros de texto, la ciencia de los libros de texto, es reciente y se ha visto sometido a una diversidad de metas, de maneras de hacerlo y de metodologías empleadas. Por ello, aún no puede decirse que exista, en la nueva ciencia mencionada, una obra tan completa que dé cuenta de todos sus rasgos distintivos y los explique; sólo encontramos observaciones críticas marcadas con criterios, a veces, muy subjetivos, como cuando se les señala su comercialidad, sus escándalos ideológicos, su inútil aplicación en las escuelas o la necesidad de su existencia.
Por otro lado, las temáticas que abordan los libros de texto se multiplican de acuerdo con el gran abanico de materias que abarcan y por esta razón, el abordaje a los objetos de estudio de la ciencia del libro de texto, ha tendido a ser multidisciplinario: los estudian sociólogos, etnógrafos, psicólogos, pedagogos, lingüistas, comunicólogos, antropólogos, historiadores, filósofos y especialistas en cada una de las asignaturas en las cuales se producen. Por tal razón, su estatuto como una especialización en las investigaciones culturales, no encuentra aún el reconocimiento a la importancia que los libros de texto tienen como productos de las acciones sociales destinadas a transmitir y conservar las aportaciones socioculturales de la humanidad, sea mundial, nacional o regional. La multiculturidad y la diversidad se pasean entre sus páginas y aunque se ven muchas diferencias entre los libros de texto que se publican en todas partes del mundo, subyace en ellos una estructura en movimiento que pretende los mismos fines educativos en todos los países, aunque matizados por los rasgos que cada nación les da, de acuerdo con la ideología estatal que pregonen o intenten imponer: inquisitorial o democrática; nacionalista o globalizadora; confesional o librepensadora; tecnócrata o neohumanística; unidireccional o dialéctica.
Como es obvio, las necesidades educativas de los pueblos y de sus gobiernos promovieron, desde hace siglos, el constante surgimiento de libros escolares que se fueron denominando con el tiempo, libros de texto. De modo general, en sus más remotos principios, fueron utilizados en dos vertientes, una, como obras de enseñanza religiosa y otra, como divulgadores de lo que un gobierno específico consideraba adecuado para ser aprendido por las nuevas generaciones. En todos los países, así, se volvieron ingente necesidad para la educación de sus juventudes. Hacia el siglo XIX el libro de texto surge fulgurante en Europa y en América.
No obstante, ha habido períodos en los cuales ciertos currículos escolares ni siquiera hacen mención de la necesidad de un libro de texto y se tienda a abolirlos, aunque nunca han existido razones tan válidas como para desterrarlos. Contradictoriamente se les rechaza, pero se requiere su presencia. Por ello, de vez en cuando surgen debates sobre la falta de buenos libros de texto o sobre sus contenidos; si llevan esto o si no lo llevan; si les falta o exageran; si prologan la Edad Media o se exceden en su futurismo; si hablan únicamente de lo que conviene a tal gobierno o callan hechos a todas luces peligrosos. De esta manera, suele preguntarse si en realidad es útil la presencia de un libro de tal índole en las escuelas.
Sin embargo, la historia de los libros de texto nos remonta a los orígenes de su existencia y nos da cierta pauta para encontrar específicos hitos en su evolución (no alcanzarían páginas para reunir el total repertorio de libros que ha funcionado como libros de texto) cuyo leit motiv siempre ha sido volver realmente atractiva y rendidora la educación de los jóvenes. En México, el caudal de libros escolares es abundante y célebres nombres fueron sus autores. Uno se sorprende al constatar que famosos escritores, como Amado Nervo, Juana de Ibarbourou, María Enriqueta, Gregorio López y Fuentes, Salvador Novo, Ermilo Abreu Gómez, Carlos González Peña entre otros, antes de ser reconocidos como escritores literarios, elaboraron textos escolares. Y no se diga de grandes maestros que hoy son considerados como cumbres de la pedagogía mexicana: Carlos A. Carrillo, Enrique C. Rébsamen, Gregorio Torres Quintero, Abraham Castellanos Quinto, Luis Hidalgo Monroy, Rafael Ramírez, Daniel Delgadillo, Benito Fentanes, María Luisa Ross, Valentín Zamora Orozco, Soledad Anaya Solórzano, Rosario María Gutiérrez Eskildsen y muchos más escribieron libros de texto y cada uno de ellos quiso aportar su didáctica en la conducción de su asignatura: lengua y literatura.
Un libro de texto en sentido tradicional revelaba su utilidad práctica como instrumento de auxilio en la labor cotidiana de los educadores, ya que en ellos se encontraban concretadas las ideales propuestas pedagógicas que los currículos escolares solían presentar. El libro de texto así, organizaba los señalamientos oficiales que debía seguir el profesorado y le ayudaba a tener una visión global de lo que haría en la clase específica: desglosaba los propósitos del curso; daba información teórica resumida sobre los temas programados; presentaba el desarrollo de actividades sugeridas desde el currículum oficial de la época y materiales apropiados para su aplicación: ejemplos, lecturas, ejercicios, evaluaciones, recomendaciones para ampliar el tema en otros libros y asegurar el aprendizaje centralmente conceptual.
Hoy, en la historia de los libros de texto de México, la Secretaría de Educación Pública ha dado el gran salto cualitativo que se requería. La imagen de los libros de texto tradicionales como portadores de un programa escolar resuelto, ha sido transformada por una nueva concepción de ellos que los conecta con el futuro electrónico de la escuela mundial. De los iniciales libros de texto gratuitos surgidos en medio de gran polémica en 1959 con el fin de “crear un nuevo México democrático y unido”, hasta los de reciente aparición, se observa una constante preocupación por estar al día de las corrientes psicopedagógicas mundiales. En todos ellos, las palabras de Martín Luis Guzmán, primer director de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, parecen pervivir, pues se observa en ellos “el deseo de repartir uniforme e igualitariamente los medios y los hábitos de leer”.
En un reciente estudio incorporado en la Historia Sociolingüística de México libro publicado por el Colegio de México en 2010, la doctora Rebeca Barriga Villanueva hace una clara taxonomía de las tres grandes generaciones de los libros de texto gratuitos de español:
a) La generación del 59, los libros de la patria. (Por la portada simbólica de una mujer que enarbola la bandera nacional)
b) La generación de los libros del estructuralismo por seguir los lineamientos de la lingüística estructural y el comentario de textos.
c) La generación del enfoque comunicativo y funcional que elimina la preeminencia del enfoque formalista estructural, con lo cual se tiñe de la corriente constructivista, y da el giro pragmático a la clase de español: uso y práctica significativos de la lengua.
A estas tres generaciones cabe añadir la actual que surgió como consecuencia de las anteriores: las prácticas sociales del lenguaje donde subyace sin duda el enfoque comunicativo, el constructivismo y el enfoque sociocultural.
Y es en este reciente movimiento donde se inscriben los libros de texto gratuitos de español actuales: 2010-2011, pero hay algo más que los distingue de las anteriores generaciones: han sido escritos por maestros en servicio; profesorado que día con día enfrenta directamente los problemas psicopedagógicos de su salón de clases y con cuyos alumnos ha ido construyendo cada una de las páginas del libro. Esta labor cuasi de campo, a su vez, ha sido sometida a una mesa de discusión formada por especialistas en psicología educativa, pedagogía, antropología, sociología, lingüística, arte y literatura, entre otros, que invitados suelen asistir a la discusión. Con lo cual, encontramos por primera vez en la historia de la educación en México que la voz directa de la escuela es tomada en cuenta y las maestras, devenidas escritoras psicopedagógicas, han visto recuperarse su trabajo en las aulas donde otros maestros y maestras reviven las secuencias didácticas transcritas por ellas en el libro de texto, pero, lo más importante, permiten que el profesorado complete lo sugerido por el proceso de enseñanza y aporte su creatividad didáctica, pues no tiene un libro cerrado, sino una obra abierta, como diría Eco.
Hoy no podemos crear libros didácticos clausurados, cuando tenemos encima la escuela paralela de los medios, la internet, you tube, twitters, faces, los videojuegos, los telechismosos y otras influencias nefastas sobre nuestros niños y niñas de todo el país; en todos sus rincones, pues hasta en el rancho más abandonado de pronto brota un i-pod o un celular. Y no se diga de la televisión y sus telenovelas y programas hipócritas de diversión.
Gran hallazgo ha sido, entonces, darle la pluma al magisterio en servicio para que escriba los nuevos libros de texto de Español. Por primera vez el profesorado dirige los trayectos didácticos que deben articularse en libros concebidos como detonadores de la voluntad de aprender. Los libros ofrecen pautas procedimentales, caminos valorativos y páginas web para que el alumnado sea el constructor de sus aprendizajes de todo tipo, guiados por un instrumental pedagógico que representa cada texto escolar. No en balde sus autoras, cuasi anónimas para los mercachifles de la publicidad, han sido felicitadas por el equipo de investigadores en psicopedagogía de la Universidad Autónoma Metropolitana quienes estuvieron, junto con otras instituciones, pendientes de la producción de estas obras. Los actuales libros de texto gratuitos de español para primaria cristalizan los vericuetos teóricos de las más recientes investigaciones psicopedagógicas y les dan a los niños la alegría de aprender en un texto que no los encierra en él, sino que los toma en cuenta para ser cómplices en el placer de estudiar en todas partes, de leer más que literatura y de enfrentar críticamente su vida en sociedad.
Sin embargo, esto que de por sí, me resulta halagador, llega a tonos estupendos al ver realizado otro gran proyecto: los maestros de escuela escriben para los niños de las escuelas mexicanas. La dirección general de materiales didácticos de la S.E.P. tuvo la feliz idea de hacer los nuevos libros de lectura para cada grado de la escuela primaria escritos por verdaderos maestros, aquellos que se encuentran enfrentando el gran compromiso de fortificar a los futuros sostenedores de este país: los niños y niñas de México. Y había que ver a estos noveles escritores peleándose con la eterna página en blanco para irla llenando con imaginación, con fantasía, con didáctica y en un lenguaje fresco. Fueron muchos los participantes, pero al final quedaron sólo quienes vencieron en las mesas de discusión con sus escritos. Especialistas como los arriba mencionados leyeron sus textos que fueron sometidos a ciertas restricciones acordadas tanto por las autoridades de la SEP y sus reglamentos como por los miembros del jurado lector. Así fueron armándose y nació la serie El placer de leer, título propuesto por la Maestra Cristina Martínez y llevado a la realidad por la hábil dirección editorial de Alejandro Portilla de Buen quien con paciencia indicó a los ilustradores lo que el grupo de maestros y maestras escritores sugerían.
Acaso cuando los niños y niñas lean los bellos textos de toda tipología contenidos en los seis libros, no les diga nada el nombre de sus autores o autoras. Tal vez los padres y madres de familia pregunten por quién escribió tal poema, tal cuento, tal historia. Probablemente algún pseudointelectual de radio o de tele comente ¿y ésta o éste quién es? ¿Cómo es que aparece en un libro oficial, siendo un soberano desconocido? Quizá la maestra se sienta orgullosa de saber que es miembro de su sindicato. Nada más ni nada menos: una Maestra, un Maestro.
 
PRÁCTICAS Y COMPETENCIAS:
PLANIFICACIÓN DE UN EJEMPLO DIDÁCTICO

Apreciado docente, la pedagogía actual del lenguaje, donde se ubica la clase de Español en los programas vigentes de la SEP, ha aterrizado diversas teorías psicodidácticas, sociolingüísticas, psicolingüísticas, lingüísticas y semióticas que proponen desarrollar las competencias comunicativas de los educandos desde una práctica social de la lengua, esto es, la dirigida a fortalecer las capacidades de realización lingüística del alumnado a través del abordaje de situaciones de comunicación que pueden enfrentarse cotidianamente en la vida de la sociedad y que los jóvenes han de dominar para obtener un nivel de excelencia que muestre justamente el desarrollo de tales competencias específicas.
Como ya pocos lo ignoran, se denomina competencia a la capacidad de poner en acción nuestros dispositivos cognitivos, experienciales, procedimentales y valorativos para resolver con eficacia y de manera integrada una situación problemática, en el caso de la clase de Español, relativa a la comunicación. Esto significa que el alumnado debe saber responder a retos y problemas comunicativos que se le presenten en la vida familiar, cultural, social, laboral, personal, etc. y aplicar los aprendizajes específicos que la escuela le ha hecho practicar hasta dominarlos de modo eficiente y resolver las situaciones diversas que el vivir le presente.
Aunque la palabra competencia significa en español el acto donde se lucha para obtener ante uno o varios rivales el triunfo que los lleve a adjudicarse algo, hoy se le ha dado también, acaso por ignorancia lingüístico-semántica, una sinonimia de capacidad cognitiva innata, tal como se refería en inglés el lingüista estadounidense Noam Chomsky en su famoso par “competence” y “performance, traducidos así simplemente como “competencia” y “ejecución”, sin atender a detalles de sentido; donde ejecución correspondería ahora a la propuesta derivada del psicopedagogo ruso Sem S. Vygotski y sus discípulos, sobre todo Leontiev, de “práctica conductora”. De esta manera, una capacidad, mediante la práctica conductora, se conduce al individuo desde su estado real de saber a uno por alcanzar, denominado zona de desarrollo próximo. Por ello, si se quiere que el alumnado perfeccione sus usos lingüísticos un enfoque que se centre en las prácticas sociales del lenguaje podrán hacerlo competente en tal ámbito. Sólo faltaría delimitar, cuáles serían las prácticas sociales del lenguaje elegidas para desarrollar en los educandos y si algunas, casi de modo subjetivo, pueden ser eliminadas por no considerarlas importantes según los programadores escolares.
Luego de múltiples discusiones, las competencias que el programa de Español pretende desarrollar se ubican, como usted lo sabe, en tres ámbitos fundamentales para la escolaridad de niños y adolescentes de educación básica:
a) Desarrollo de competencias para el estudio: esto es, que el alumno aprenda a aprender, es decir, a reflexionar en los procesos que debe seguir para obtener los conocimientos que requiera y que van desde la práctica de la investigación, en diversas variedades, hasta la construcción de una redacción coherente y cohesionada que revele no sólo las capacidades de resumir y sintetizar sino las de comprender y leer con gusto, profundidad y eficacia conectiva al mostrar el logro de sus aprendizajes.
b) Desarrollo de competencias para apreciar la Literatura: aquí se propone aproximar al alumnado al mundo de las obras literarias con el contacto directo de textos ejemplificadores para apreciar su expresión y su contenido en pos de potenciar la interpretación posible que le permita, no sólo el disfrute de la obra artística, sino descubrir en ella la estructura que sostiene los mensajes que irradia para la vida, como equivalencia o refracción que es, de la realidad de las sociedades donde surgieron.
c) Competencias para saber convivir en la sociedad actual y resolver los problemas que suelen darse en el flujo de las relaciones cívicas y humanas. Por eso este ámbito denominado Participación ciudadana desarrolla acciones que suelen darse en el seno de la sociedad y que el alumnado tarde o temprano va a enfrentar.
Con el propósito de desarrollar competencias en cada uno de los ámbitos mencionados, las prácticas sociales se convierten en sí mismas, en proyectos didácticos que permiten practicar los procesos que lleven al educando a dominar lo mejor posible, se pretende el mejor nivel de excelencia, los aprendizajes esperados. Por ejemplo, el programa de segundo de español en secundaria propone (Pág. 68) quince prácticas sociales del lenguaje en sus tres ámbitos que a su vez constituye cada una, un proyecto didáctico. El nombre de la práctica es también el nombre del proyecto didáctico, por ejemplo: Escribir la biografía de un personaje.
Cada ámbito hace referencia a la práctica social general y a la práctica social específica que se va a desarrollar por medio de actividades conductoras que guían el proceso por realizar y que rematará en la evidencia de un producto donde se constaten los aprendizajes logrados: una biografía, por continuar el ejemplo. Tales objetos lenguaje son importantes, pero lo más sustancial consiste en la toma de conciencia por parte del alumno, de cómo ha aprendido y desarrollado competencias comunicativas para su ejecución.
Durante el avance de las actividades conductoras surgen momentos en los cuales se requiere reflexionar sobre algún “tropiezo” cognitivo que se da en el proceso de construcción de aprendizajes y que requiere detenerse unos momentos para que el educando recapacite en ello y lo integre a la actividad que realiza. Son los TEMAS DE REFLEXIÓN. Estos temas se agrupan en siete rubros que centran la atención en:
-Los aspectos sintácticos y semánticos de los textos.
-La organización gráfica de los textos y su puntuación.
-La ortografía.
-Las propiedades de los géneros y los tipos de texto.
-Las variedades lingüísticas.
-Los aspectos discursivos.
-Los aspectos relacionados con los valores culturales.
Los temas de reflexión marcados en el programa no impiden que si en el decurso del proyecto surgen otras dudas, el docente pueda aportar sus puntos de vista o invitar a los educandos para que investiguen y efectúen una función de informantes que ayuden a resolver el problema emergente y fuera de control programático.
Por otro lado, el actual programa deja abierta la posibilidad de que el alumnado realice prácticas sociales del lenguaje de manera libre que atienda a sus intereses y a su específico mundo de significaciones. Son las actividades permanentes que permiten redondear la interactividad lingüística que los educandos requieren efectuar para asegurar su eficaz desarrollo comunicativo de un modo motivante y con frecuencia divertido o atractivo. Así, los educandos pueden planificar un ámbito de práctica social del lenguaje que los reúna una vez a la semana para ir desarrollándolo. Puede ser un cineclub o un club de periodismo; acaso un círculo de comentaristas lectores o uno de teatro. En esto, el alumnado y el profesorado tienen la total libertad para seleccionar sus actividades favoritas, siempre y cuando no se conviertan en dispersión o pérdida de tiempo. Su seriedad es tan necesaria como el trabajo en los proyectos didácticos que se proponen en el programa. Por hoy daremos un ejemplo de una práctica social del lenguaje ubicada en el ámbito de estudio. Demarcaré en primer lugar, el grado escolar de realización, el bloque correspondiente y el ámbito de práctica.
PRIMERO DE SECUNDARIA. Bloque 1. ÁMBITO: Estudio.
Enseguida señalaré el proyecto didáctico que se efectuará:
PROYECTO DIDÁCTICO: Buscar, seleccionar y registrar información de distintos textos.
Se ha de recordar que la conceptuación de proyecto en los programas actuales está delimitada por un escenario didáctico. Por tanto, no es el producto que se obtenga lo más interesante en la ejecución del proyecto, sino el proceso de lograr aprendizajes esperados en el alumnado y el nivel de competencia que se va adquiriendo. Esto es, que el educando se vaya dando cuenta de lo que va haciendo en pos de aprender para que después pueda aplicarlo en situaciones semejantes con diversas variantes de realización que vayan demostrando sus capacidades desarrolladas hasta lograr un grado de excelencia que se observará, ahora sí, en los productos cada vez más eficaces que se logren. Así, la primera investigación tendrá un producto muy distinto al que se logre en ocasiones posteriores, cuya espiral tenderá al perfeccionamiento. Cada vez el educando se vuelve más competente al producir, por ejemplo, un folleto informativo.
Por esto, el adjetivo “didáctico” le da su matiz diferenciador de los proyectos simplemente operativos: hacerlo para lograr algo. Un proyecto didáctico busca centrarse en la toma de conciencia del proceso de aprendizaje para transferirlo creativamente a otras situaciones productivas.



 
LA EDUCACIÓN COMO RETO PROBLEMÁTICO.

Ya en nuestra investigación de 1968, La clase de Español y su Proyección Educativa habíamos sugerido la posibilidad de organizar los programas escolares a través de problemas significativos para los educandos con el propósito de que ellos mismos, guiados por el maestro o maestra, fueran descubriendo las pautas conscientes de su solución y rindieran altos provechos en sus “auto aprendizajes” y en su “autoeducación: lanzarlos al reto cognitivo de vivir intensamente su edad, su escolaridad, su sociedad, su cultura, y aunque tal propuesta despertó un sinnúmero de comentarios e inquietudes, no ha sido sino hasta recientemente cuando hemos comenzado a encontrar eco a nuestras ideas originales.
La resolución de un problema se encuentra estrechamente vinculada a la producción creadora y ya desde 1910, el célebre John Dewey, a partir de su enfoque pragmatista, heredado de Charles Sanders Peirce, otra vez cito su importancia, propuso una serie de estrategias para la resolución de problemas representados en sus también ya clásicos pasos:
Primero: Se siente una dificultad.
Segundo: La dificultad es localizada y definida.
Tercero: Se sugieren las posibles soluciones.
Cuarto: Se consideran las consecuencias.
Quinto: Se acepta una solución.
Sin embargo, esta sencilla y pragmática secuenciación ha pasado generalmente inadvertida y con no poca frecuencia se le han hecho algunas modificaciones que señalan los cinco pasos, pero como preparación, análisis, producción, verificación y reaplicación.
Si a estos agregamos los que se han propuesto para la producción creadora posteriormente, hacia 1931 por Rossman en su obra Psicología del Inventor, después de haber documentado la vida de más de setecientos afamados inventores y que son:
Primero: Observación de una necesidad o dificultad.
Segundo: Formulación del problema.
Tercero: Revisión de la información disponible.
Cuarto: Formulación de soluciones.
Quinto: Examen crítico de las soluciones.
Sexto: Formulación de nuevas ideas.
Séptimo: Examen y aceptación de las nuevas ideas.
Como lo señala Guilford, quien lo cita, las semejanzas entre este modelo para la producción creadora y el de Dewey para la resolución de problemas, pueden observarse fácilmente. Guilford remarca el valor de los puntos quinto y séptimo por su énfasis en la actividad evaluadora.
¿Pero qué es realmente un problema? De acuerdo con la psicología cognitiva, pensar requiere un esfuerzo donde una actividad mental no rutinaria se enfrenta a una determinada tarea o situación para hallar un objetivo o meta de solución, con la incertidumbre de la manera de llegar a ello, no cabe duda que todo problema, desde el mínimo hasta el más complejo, constituye uno de los grandes retos de la inteligencia y del pensamiento.
Desde Aristóteles a Piaget, y aún en nuestros días, el razonamiento deductivo y el razonamiento inductivo han sido temas de grandes investigadores y filósofos en la historia de la humanidad, sobre todo entre los que ha abanderado el rango de racionalidad como exclusivo de hombres y mujeres. Basados en sus creencias racionalistas piensan que las operaciones mentales guardan un claro acoplamiento con las prescripciones de la lógica o de la estadística. Si se sigue determinado silogismo, por ejemplo, se resuelve un planteamiento problemático. Sin embargo, las investigaciones recientes han demostrado que las acciones de pensar de la persona común, se alejan bastante de las normatividades del logicismo y producen respuestas y hallazgos no racionalistas. Es más, la solución de problemas en gran número de grandes creadores no fue totalmente producto de la “inteligencia racional”, sino, como señala Guilford y posteriormente constata Howard Gardner, la idea clave radica en la capacidad que despide el pensamiento divergente. No se resuelve un problema porque se posea una medida enorme de C. I., sino por las estrategias aplicadas a la diversificación de posibilidades. Personas muy inteligentes pueden ser poco creativas y no dar acertadas soluciones a problemas; en tanto que individuos con psicometrías normales y hasta menores, han alcanzado a “mover” de tal modo su mente, que su obra creadora sorprende a todos aquellos que los consideraron hasta tontos, inclusive; el caso Mozart, es evidente.
Señala Gardner: “En las medidas estándar, se considera a las personas inteligentes como convergentes -personas que, dados algunos datos, o un problema, pueden encontrar respuesta correcta (O, por lo menos, la convencional). En cambio, cuando se da un estímulo o un problema, las personas creativas tienden a hacer asociaciones diferentes, algunas de las cuales, al menos, son peculiares y posiblemente únicas”
Hoy se sabe que creatividad no es lo mismo que inteligencia, pues alguien puede ser mucho más creativo que inteligente o viceversa. Por ello, la solución de problemas ya no se atiene exclusivamente a la capacidad intelectual de los sujetos, sino a su potencialidad creativa, que generalmente rinde la mejor solución. Por lo anterior, la resolución de problemas ha tomado un cauce donde el puro racionalismo no es en absoluto el camino para encontrar los resultados eficientes. El giro creativo parece ser una de las contribuciones a los problemas solucionados y no sólo la inteligencia, en su concepción tradicional.
De modo general las investigaciones actuales consideran tres fases en la resolución de problemas, que suelen ir retroalimentándose ante la aparición de variables en los problemas por solucionar:
a) Preparación: en este momento se analiza e interpreta la información disponible, las restricciones que pueden hacerse y un criterio de solución entre varios posibles. Puede hacerse un ajuste del problema y segmentarse en algunos que pueden ser considerados como menores, pero acumulables a la solución final.
b) Producción: se constituye por una serie de operaciones diversas como son obtener información complementaria, explorar información ambiental, aplicar determinadas estrategias generales o específicas, procedimientos heurísticos, etc.
c) Enjuiciamiento: cuál fue el nivel de creatividad en la solución del problema, qué aportaciones concretas se lograron y qué no se pudo conseguir.
Así, un problema suele definirse como la aparición de incertidumbre en la información que se posee y que no permite dar fin a una acción. No es un problema, por tanto, saber el camino a casa desde el sitio de trabajo; sin embargo, en el inicio del empleo, constituyó un problema encontrarlo. Obvio que esto es un problema banal y de fácil solución.
Se dice también que existe un problema cuando alguien tiene una meta y todavía no ha identificado una forma de alcanzarla.
Desde el punto de vista de la psicología del procesamiento de la información, y como lo dice Ellen D. Gagné, la resolución de un problema consta de un estado de meta, un estado inicial y todos los posibles caminos para alcanzar la meta. Estos tres elementos reciben el nombre de “espacio del problema”. El paso inicial en la solución de un problema es decir cuál es la meta de ello, para poder elegir las vías más adecuadas, pues algunas pueden ser más fáciles que otras. Cuando en un problema hay diversas metas posibles que no están claras, se dice que el problema se encuentra mal definido, por lo cual algunos investigadores, hablan de la existencia de problemas bien definidos y problemas mal definidos. A mayor definición adecuada del problema, mejor posibilidad de solución; por lo contrario, a menor definición, más dificultades. Los problemas de las ciencias sociales, por ejemplo, son más difíciles de resolver que algún problema de lógica, pues éste desde un principio define bien la meta que persigue; en tanto, un problema cómo “cómo evitar la corrupción” presenta muchas variables imprevistas.
Así, el ser humano cuando resuelve problemas, ha de enfrentar el problema y determinar cuáles, entre una serie infinita de datos potenciales, son pertinentes y averiguar qué tipos de análisis hay que efectuar sobre esos datos para alcanzar una solución, inventando, creando, nuevos métodos de análisis cuando así se requiera.
Al resolver problemas, los sujetos principian por formar una representación de lo problemático que en general consiste en proposiciones o imágenes localizadas tanto en la memoria operativa como exteriorizadas a través de trazos en esquemas, guiones o anotaciones simbólicas. Tal representación del problema activa entonces el sistema de conocimientos personales y los relacionados con ello para descubrir los que se requieren para resolver la situación nueva; si son pertinentes o se necesitan otros. Es decir, a través de la transferencia de lo sabido se integra lo nuevo y se aplica a la solución. Al término, la evaluación dirá si se ha obtenido éxito o aún subsiste la situación creada por el problema. La totalidad de estos procesos se caracterizan por ser interactivos y funcionan hasta que la situación problemática se resuelve o se abandona.
Día con día nos enfrentamos así, a tales situaciones problemáticas que vamos resolviendo según sus dificultades; algunas duran unos segundos; otras no es tan fácil resolverlas; algunos problemas científicos, como hallar cura para el cáncer, siguen siendo un problema sin solución. Sin embargo, la investigación no cesa en los grandes problemas; en los no difíciles, unos cuantos datos, ayudan a encontrarles solución. Como se ha visto, la representación del problema es básica para resolverlo con éxito.
Preparar pues a nuestros educandos en la resolución de problemas es una tarea de la educación en general y el arma semiótica encuentra en tal acción, una de sus más fecundas aplicaciones. Evidente que nunca me he referido con exclusividad a los problemas que suelen darse como muestras de práctica en matemáticas, sino, incluyéndolos, todo tipo de “incitación" que va apareciendo en el decurso de la vida natural, personal, social o cultural de todo ser humano. La Semiótica, al mediar el camino convergente y divergente, al alternarlos a través de sus operaciones semiósicas, cognitivas y metacognitivas, contribuye sin duda al logro de esta preparación fundamental que requiere el alumnado. Sin la resolución de problemas, el ser humano no hubiera podido avanzar más allá de la protohistoria.
Actualmente, el análisis de los procesos creadores que realizaron una gran gama de figuras célebres ante los problemas que enfrentaron en sus distintas áreas de cultura, viene aportando datos que descubren datos coherentes sobre el proceder de los grandes creativos para los retos problemáticos que iban apareciendo a lo largo de su vida y se ha descubierto cómo se van dando “experiencias de flujos” que por períodos decenales manifiestan su madurez resolutiva y creadora.
A la infancia se le da, tanto como a la adolescencia, una gran estimación como época donde se generan los impulsos creativos que generalmente la escuela tradicionalista se encarga, se ha encargado de frustrar. Los grandes que se han salvado de la nefasta represión escolar tuvieron una gran carga de rebeldía. El citado Howard Gardner afirma: “Si al principio de su vida, los niños tienen la oportunidad de descubrir mucho sobre su mundo, y la aprovechan de forma adecuada explorando, acumularán un incalculable “capital de creatividad”, del que podrán hacer uso el resto de su vida. Si por el contrario, a los niños se les impide tales actividades de descubrimiento, se les empuja en una única dirección o se les imbuye la opinión de que sólo hay una respuesta correcta, o de que las respuestas correctas sólo deben ser dadas por quienes tienen autoridad, entonces la posibilidades de que se aventuren por su cuenta se reducen sensiblemente”.
Por todo lo vertido hasta aquí, es evidente que la acción educadora debe proponer al alumnado cuestionamientos, dudas y retos cognitivos, que funcionen como problemas por solucionar con el fin de poner a trabajar tanto sus potenciales intelectivos como creadores manifestados en los hechos concretos de objetos-lenguaje que evidencien a través de su comunicación integral, los logros de aprendizaje obtenidos.

 
EDUCAR LA SEMIOSIS.

¿Qué es la semiosis? ¿Dónde se hospeda? ¿Cómo surge? ¿Cuándo funciona? Hagamos una desconstrucción en pos de ejemplificar su génesis virtual:
Input: Un niño o una niña nacen. Constituyen una masa de carne formada, ya no tan informe como cuando se inicia en mórula. Tiene aspecto de humano, de homúnculo dirían los latinistas escolásticos; pero que no es ni hombrecito ni mujercita aún; ni por sus órganos genitales podría decirse más allá de la taxonomía zoológica: es macho; es hembra. Es un trozo de carnidad que se mueve.
Nadie podría afirmar que posee conciencia; a menos que a eso se le denominara simplemente sentir, percibir lo que aún no tiene sentido, carecer de orientación para algo. No lo creo. Eso sólo son vibraciones neuronales de dolor, frío, calor, inquietud; de malestar, de bienestar. Acaso ese nuevo ser únicamente busca continuar su supervivencia instintiva. Mueve los labios para hacerlo. Oprime los puños como si así resistiera algo; o cual si hubiera perdido un equilibrio. Mueve las piernas como si temiera caerse en algo o escapar de algo. Chilla vocalmente, se oye nasalizado. Abre los ojos con esfuerzo, como cegado por tanta luz y borrosas formas o sombras que a veces se mueven. Oye; no sabe si son ruidos o sonidos. No distingue más que extraños rumores o escándalos sin significado alguno; nada le presentan; nada representan para él. Nada comprende. No tiene noción de espacio, de tiempo, de movimiento. Es una reducida entidad biológica; no es muy diferente en sus reacciones a una amiba, a un gusano, a un osezno. Sin embargo, existe en él o en ella un potencial que los seres mencionados ni poseen ni podrán por hoy desarrollar.
Han ingresado a una biósfera, producto de otra biósfera que constituye el vientre materno. Han de ajustar ambas biósferas para sobrevivir. Tienen que equilibrarlas; sentir que las armoniza sin más; que no les molestan o que les incomodan: por instinto, por tanteos. Y hay tanteos que les duelen y otros que no los afectan, antes les dan cierta calma. Sólo es un puño de reacciones que va a comenzar a penetrar una semiósfera que desde ya, aún antes de nacer, lo o la envuelve. Sus sensopercepciones neuronales van a ayudarles conforme dialécticamente se desarrollan; casi por sí solas, pero también por las estimulaciones del entorno que se les van presentando. Son los encuentros de primer tipo que el ser humano experimenta; las sensaciones que lo van impulsando a existir.
Él o ella, neonatos, se hallan inmersos en un mundo de formas sin formas, informes; de seres, de objetos, de simples presencias aún vacías de semiosis que van llegando a sus depósitos cerebrales para abrir archivos en una memoria genéticamente heredada de la raza humana. Y allí van quedando, meros representámenes insignificantes, significantes todavía sin significados ni interpretantes. Acaso amontonados, sincréticos, sin distinciones, sin desenvolver relaciones. Son el primer componente interiorizado de las biósfera y semiósfera externas. Serán los soportes de algo que comienza a abrirse. Son formas materiales puras, medios, sin contenidos extras. Son tal cual son: la primeridad; el ser por el ser; el objeto por el objeto: las iniciales presentaciones que de pronto adquirirán sentido y que, aunque generalmente, se pierden; no se quedan en el disco duro del cerebro recién nacido, pero que principian el proceso de construir signos, re-presentaciones a través de una ausencia, la ausencia del ser o del objeto percibidos, y del cual, únicamente quedan las leves primeras imágenes aún borrosas, los primeros esquemáticos conceptos que van a ser los significados del signo que crece, de los signos que empiezan a formarse para ser con el tiempo, poco a poco, la manifestación de una rústica conciencia.
Así, manos, rostro, teta materna, se hacen de su materialidad, representámenes en el incipiente y llano cerebro de un sentido: protección, calor, calma de hambre, de sed, de seguridad. Dentro de todas las voces que rodean al niño o a la niña, la que asume el papel maternal, a veces es el padre u otras personas cuando el infante carece de madre. Se hace un signo primigenio y genera las primeras acciones interpretantes. Surgen así, cual mágicas, las primeras representaciones misteriosas, signo indicial que con el tiempo se vuelve discurso simbólico. Y luego el entorno y dentro de ello, el padre, cuando lo hay, o los demás: tíos, abuelos, hermanos, familiares, amigos; la interacción social. Output
Tal vez como en el perro de Pavlov se constituya en el neonato un acto reflejo que luego se vuelva hábito; pero en el can se queda simplemente como en can, no trasciende las respuestas del arco. Por lo contrario, al niño o a la niña le espera un laberinto por formarse en su órgano cerebral: el nacimiento de su conciencia, su cognoscencia; su memoria, sus producciones, sus autovaloraciones, sus operaciones, la información, el aprendizaje, la posibilidad de solucionar problemas, en una expresión metafórica, el laberinto del intelecto o en una más rigurosa, la estructura dinámica de la inteligencia humana, que no se reduce a ser de alguien un listo o un tonto, sino a la integración interinfluida de las aptitudes innatas del ser humano en su confrontamiento con la socio cultura que le rodee y el momento histórico del desarrollo humano que le toque vivir.
El origen y evolución de la conciencia humana es impulsado por el nacimiento cuasi simultáneo de la semiosis y la interacción mutua con el medio. De los estadios inferiores a los superiores, los signos tienen relevante papel, pero también el trabajo y la actividad, tanto la que se realiza, como la que se percibe. A mayor riqueza de trabajo y actividades más logros en el intelecto humano y también, a mayor calidad de la cantidad, mejores logros cuantitativos y cualitativos.
Un niño que desgraciadamente crezca en un entorno rutinario casi es segura su condena a ser como el medio donde se desarrolla; sin embargo, la mediación sígnica puede alterarlo si un modelo cultural, como el maestro eficiente, lo impulsa y le despierta propósitos de divergencia. Por ello, no hay retos culturales que el intelecto humano no pueda enfrentar. Y esa es una de las obligaciones de una escuela neohumanista: desarrollar el máximo las aptitudes de los educandos, sus capacidades de realización, sus competencias básicas y profesionales. No se intenta de reducirlo a saber hacer algo, sino a superar su propio saber y trascenderlo a la superación colectiva con creatividad.
La importancia de los estudios de Joy Paul Guilford en torno a la estructura del intelecto humano ha servido para efectuar múltiples investigaciones y someterlas a un buen número de pruebas que han avalado cómo funciona mejor la inteligencia. Ellos han dado un fuerte impulso a la concepción dinámica del intelecto como un sistema abierto y no como uno cerrado y estático, características comunes en los estudios de la inteligencia humana anteriores.
Para Guilford existen tres categorías que estructuran y dinamizan el intelecto y son:
a) Categorías de contenido
b) Categorías operacionales
c) Categorías productivas.
Las categorías de contenido no son de contenido jerárquico, donde una predomine sobre otra, sino de contenido paralelo, es decir, en el mismo nivel de presencia, y las enuncia como figurativa, simbólica y semántica, a las cuales, posteriormente les agrega otra de carácter conductual, referida no a la inteligencia concreta, que pregonaban los conductistas, sino a la abstracta que los cognitivistas posteriores tanto han destacado.
Las categorías operacionales del intelecto son cognición, memoria, producción divergente, producción convergente y evaluación.
Las categorías productivas que resultan de la interacción e integración combinatoria de las categorías previas da las categorías que constituye el modelo tridimensional de Guilford que parecería proyectar la tricotomía básica del signo peirceano. Tales categorías son unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones.
Cuando la mente humana se enfrenta a la biósfera y a la semiósfera existente suelen aparecer problemas que requieren su solución, entonces la dinámica estructural del intelecto se pone en acción combinando las variadas categorías mencionadas.
Una posible equivalencia con los giros que la semiosis va dando en la mente humana podría corresponderse así con las categorías de Guilford: las categorías de contenido surgen con la creación de signos; las categorías operacionales en la acción de los interpretantes sígnicos y las categorías productivas en la captación del objeto y su realización concreta, ya sea comprendiéndolo, porque existe, o creándolo porque se requiere, personal, social y, o, culturalmente.
El propio Guilford aclara en relación con las jerarquías mencionadas en su modelo que (perdón por lo amplio de la cita): ”El orden de las categorías a lo largo de cada dimensión tiene algunas razones lógicas subyacentes, pero sin un excesivo grado de necesidad. La colocación de la categoría simbólica entre la figurativa y la semántica depende de la relación de los símbolos de estos dos tipos e información. Los símbolos son básicamente figurativos pero toman funciones simbólicas cuando se les hace representar algo de modo convencional en la categoría semántica. Naturalmente, también representan información en las otras dos categorías.
En cuanto a las operaciones, el conocimiento es básico a todas las otras clases: Por esto se presentan al comienzo. Si no hay conocimiento no hay memoria, si no hay memoria no hay producción, pues las cosas que se producen provienen en gran medida del almacenamiento mnémico. Si no hay conocimiento ni producción no puede haber evolución. Por tanto, en el modelo, desde adelante hacia atrás, existe una dependencia creciente de una clase de operación sobre las restantes.
De los productos, las unidades se considerarán fundamentales. Por esto se presentan arriba. Las unidades intervienen en las clases, relaciones, sistemas y también en las transformaciones e implicaciones. Puede tener algún sentido poner las implicaciones inmediatamente debajo de las unidades, pues la implicación es la manera más sencilla y general de vincular las unidades. Hay una razón para poner los sistemas debajo de las unidades y las relaciones pues ambas entran en los sistemas; pero también lo hacen las implicaciones. El carácter único de las transformaciones sería una razón para colocarlas al final pues las transformaciones suponen que un ítem de información (probablemente cualquier clase de producto) se transforme en otra cosa. La transformación de una transformación no es impensable, pues las transformaciones también pueden modificarse.
El concepto de “producto” corresponde a la manera en que se manifiesta cualquier información. Un sinónimo apropiado para el término producto podría ser el de concepción, que también se refiere a las maneras de conocer o comprender. La información puede concebirse en forma de unidades -cosas, totalidades segregadas, figuras sobre fondos, o “trozos”. Las unidades son cosas a las cuales se les suelen dar nombres. Clase es un tipo de producto de información, cercano al significado común del término. Una clase es un conjunto de objetos con una o más propiedades comunes; pero es más que un conjunto, pues está implicada la idea de clase.
Una relación es una clase de vínculo entre dos cosas, un puente o enlace que tiene un carácter propio. Las preposiciones generalmente expresan ideas de relación, solas o con otros vocablos como las expresiones “casado con”, “un hijo de” y “más duro que”. Los sistemas son conjuntos, estructuras u organizaciones de partes interdependientes o en interacción, tales como las que se dan en un problema aritmético que se enuncia verbalmente, un esquema, una ecuación matemática, o un plan de programa. Las transformaciones son cambios, revisiones, redefiniciones o modificaciones mediante las cuales cualquier producto de información de un proceso, una transformación puede ser un objeto de conocimiento o de pensamiento como cualquier otro producto. La parte de la oración que generalmente utilizamos para una transformación es un gerundio tal como disminuyendo, invirtiendo o enrojeciendo. Hasta ahora ha resultado imposible tratar a una transformación como categoría operacional; ésta no es la manera en que se presentan los factores.
Finalmente una implicación es algo que se espera, se anticipa o se predice de una determinada información. Los conductistas que han aceptado el concepto de “expectativa” o de “anticipación” en sus terminologías han hablado aproximadamente de la misma idea. Cualquier información que se presenta, muy pronto sugiere alguna otra cosa. Una cosa que sugiere otra constituye un producto de implicación sea lo mismo que una relación, pues una relación es más fácil de especificar y de verbalizar.
Esta coherente descripción de las relaciones que se dan en la estructura del intelecto humano solo tiene un parangón con la descripción que el lingüista Luis Hjelmslev, efectúo con la estructura de las lenguas a través de su Glosemática.
Hjelmslev, aunque es otro el sistema descrito, habla con el mismo rigor guilfordiano, que le permite hacer análisis rigurosos, sencillos y no ambiguos de un sistema sígnico en general. La Glosemática ha sido la descripción más coherente de la estructura inmanente de una lengua, entendida como sistema de relaciones, de dependencias. De ahí que la aplicación de sus operaciones lingüísticas siga siendo modelo descriptivo y realista para indagar en un sistema semiótico.
Con Guilford podemos afirmar algo semejante. Sus aportaciones han sido consideradas como una vasta aproximación a la naturaleza de la mente humana y fuente redituable para las escuelas cognitivistas, del procesamiento de la información y ahora recientemente, para las variantes piagetianas denominadas operatorias y constructivistas.
La dinámica que plantea Guilford en los procesos que se dan en la mente humana, ha permitido grandes hallazgos y realizaciones en el estudio de la memoria cognitiva, los procesos metacognitivos, la resolución de problemas, las acciones operativas de la mente para aprender y para crear. Con él se elimina la concepción de la inteligencia como un mecanismo de estímulo-respuesta o una capacidad global del individuo para moverse por un fin, para pensar racionalmente y para actuar eficazmente sobre su entorno sin posibilidades automodificadoras.
La combinaciones de sus puntos de vista, más los de Piaget, Vygotski, Luria, Bruner y otros investigadores, han encaminado a los cambios actuales en las concepciones educacionales que intentan arrancar la educación más que de los conocimientos y su enseñanza, de las estrategias para manejar el intelecto y aprender por sí mismo la pluralidad, diversidad y flexibilidad de los saberes humanos, los ya construidos y los que se encuentran generándose y transformándose.
Por eso, casi junto con Guilford, la tradicional concepción de la inteligencia como algo estático hace crisis también en el suizo Jean Piaget. Como sabemos, las investigaciones de éste se centraron en la epistemología, naturaleza y origen del conocimiento y a partir de él surgieron problemáticas interesadas en la atención al desarrollo mental y conceptual de los niños.
Para Piaget, en el intelecto del ser humano se dan dos tendencias fundamentales: una, la de organización, y la otra, la de adaptación. La organización sistematiza coherentemente los procesos mentales y la adaptación los ajusta al medio. La inteligencia para él psicobiólogo suizo parece ser un caso específico del desarrollo biológico de la humanidad. Los procesos intelectuales transforman las experiencias que el niño va acumulando y las vuelve situaciones nuevas que lo impulsan a una búsqueda de equilibrio o de autorregulación con lo cual el infante da la coherencia y estabilidad a la concepción o imagen del mundo que tiene y logra integrar las naturales incoherencias; esto es, hacerlas comprensibles.
De este modo, el niño actúa sobre su medio con una serie diversa de acciones y con tales actividades estructura su relación con los objetos del mismo. Y como dice Piaget, va interiorizando objetos y acciones desde los actos reales hasta los actos mentales. De la sensopercepción activa se van generando abstracciones, símbolos, imágenes, esquemas; como por ejemplo, el uso del lenguaje, del dibujo, del número. Tal interiorización de lo externo será funcional y surge cuando llegan a establecerse relaciones más complicadas: semejanzas, relaciones, inclusiones. Lo funcional será lo utilitario para el momento del proceso de desarrollo; luego cambia y se perfecciona. Se autorregula y se autotransforma.
La organización y la adaptación mencionadas al unirse pues, producen estructuras o esquemas que permiten diferenciar las experiencias que el niño percibe y llegar a una generalización de las mismas. El niño mira y toca un objeto o toca un objeto y lo mira; es el momento de la organización. Luego el niño distingue al objeto tocado y efectúa lo que Piaget denomina acomodación; se acomoda a él y luego lo asimila a su esquema: es un objeto que se puede aprehender. De este modo, el objeto pelota será reconocido entre todos los tipos de objetos, pues el niño ha comprendido sus rasgos distintivos comunes
Como el niño tiene un pensamiento egocéntrico y todo lo refiere a sí propio; lo relaciona a partir de sí mismo, le es difícil aún adoptar la perspectiva del otro que sólo se hará presente cuando aparezca el pensamiento socializado. Progresivamente se van auto desarrollando las experiencias que lo permitirán. Piaget introduce así el concepto de operación. Éste es definido como “las acciones interiorizadas que modifican el objeto de conocimiento.”
Durante un período de experiencias directas y concretas con los objetos, que se sabe, es denominado período preoperacional, el niño afianza la operación de reversibilidad, paso de lo real a lo posible, la cual, con la maduración, organización y adaptación que siguen, lo harán capaz de pasar a operaciones formales de una fuerte carga de abstracción y de estructuras del pensar. También el ruso Vygotski diseñó programas de estimulación para facilitar el desarrollo intelectual y mostró un marcado énfasis en la manera de cómo enseñar conceptos.
Al contrario del autobiologicismo de Piaget, Lev Semionovich Vygotski asumió una postura interaccionista de eminente carácter socio histórico y cultural: el niño tiene un nivel de desarrollo antes de su escolarización; y otro nivel que está al alcance de sus posibilidades, siempre que se le impulse a ello y se le ayude, se le guíe; siempre que se le proporcione una mediación entre los procesos elementales y las funciones superiores y conscientes de la mente humana. La enseñanza, para Vygotski, consistirá en aportar esa asistencia, esa mediación, que le permita actualizar contenidos incluidos en la zona del desarrollo potencial.
En una famosa metáfora Vygotski expresa que la zona del desarrollo próximo son los capullos o las flores sobre las que incidirán las actividades de aprendizaje que son necesarias para que acabe de madurar el fruto. Como se ha leído, la esencia del intelecto radica así en la construcción activa del mismo por el individuo. No se reduce a un mero producto mensurable y acabado, sino dialécticamente en constante cambio. Las concepciones estáticas de la inteligencia, por tanto, han muerto. Sus rasgos dinámicos la caracterizan y cada individuo tiene capacidad para utilizar su mundo de experiencias adquirido previamente para ajustarse y modificar nuevas situaciones, de ahí su proyección creativa. En el laberinto del intelecto todos sus caminos son válidos y conducen a salidas que van desde las innovantes hasta las sorprendentes.
Por todo lo anterior las funciones y operaciones de la semiosis que se dan en el intelecto, como mecanismo generador de los sistemas sígnicos, condiciona el funcionamiento mental en todas sus fases, es su gran mediador y no se detiene en una resignación estática, sino en una re- signación incesante.
Cada persona percibe y construye su mundo intelectivo mediante la organización interna de sus experiencias sensoriales, sociales, culturales, de imitación, etc., esto es, de los estímulos que interioriza e interpreta de manera inmediata, o bien con la ayuda de mediaciones sobre el significado de esos estímulos, negociaciones de significados.
De esa percepción, de esa sensopercepción, y hasta neuropercepción, el intelecto se dota de significaciones que aguzan las operaciones de la semiosis con la cual podrán realizar la integración dinámica que los lleve al camino de la autorrealización neohumanística que siempre hemos propuesto desde nuestras investigaciones y nuestra práctica docente.
Toda autorrealización surgida de la habilidad para operar la semiosis en sus recorridos por los laberintos del intelecto, produce en quienes la logran, una percepción clara de sí mismos, una mayor apertura a la experiencia, un campo de percepción y de acción, menos reducidos y una amplia capacidad de identificarse con los demás.


 
¿VER TELENOVELAS?
MEJOR HACERLAS…

Ya en otro momento había señalado que los medios de difusión masiva de la información (MASS MEDIA), aunque como es evidente, no sean métodos de enseñanza, arrasan día con día la acción didáctica de multitud de esforzados maestros y la superan con increíble facilidad.
Esto lo he traído a colación, porque el atractivo que tales medios ejercen es tan fascinante por su espectacularidad que la escuela queda empalidecida y reducida a un detestable presidio controlado por ogros impositivos al que se tiene que ir para con el tiempo poder aspirar a un empleo cuya realidad suele ser frustrante. Médicos, químicos, abogados, ingenieros, matemáticos, psicólogos, etcétera, que terminan siendo taxistas o docentes. La escuela sigue sin preparar a sus sujetos, o sujetados, para la vida ni para el mundo de las negociaciones de todo tipo, aunque los intentos de mejoramientos educativos así lo pregonen.
Al menos para los jóvenes, su asistencia a los planteles escolares tiene el aliciente de reunirse con muchachos y muchachas semejantes con los cuales suelen compartirse experiencias y protegerse de obligaciones hogareñas. Naturalmente mucho de lo que mueve sus acciones y sus conversaciones se encuentra “inspirado” en lo que esa verdadera escuela paralela, como la denominó desde 1976 el estudioso francés Luis Porcher, les “enseña”.
Por eso sorprende que aún la ceguera de algunos dinosaurios burócratas o de arribistas que se las dan de eruditos, intenten tapar una realidad tan obvia. Algo deben tener los mass media para potenciar de tal modo la cognición de sus receptores, a pesar de que no lo acepten los críticos “demodé”, quienes pertrechados en la sombra poderosa de la anonimia, moderna y poderosa inquisición del poder político temporal, todavía no creen en su influencia y ven poco claro y hasta rimbombante que alguien promueva un verdadero cambio en el abordaje escolar a través de los medios, con ellos y desde ellos, como las telenovelas que podrían hacer los educandos, para que el alumnado no se quede en la simple preparación utilitarista de mano de obra eficaz, aunque neurotizada, y construya aprendizajes creativos que lo conviertan en un crítico de semiosis alienantes e impida la proliferación del vacío comunicativo y cultural, a su vez que incrementa la lucha por el perfeccionamiento del ser humano en todos los órdenes.
Ante los niños, adolescentes y jóvenes de hoy, como he advertido, la escuela común se encuentra generalmente fuera de “onda”, incapaz muchas veces de aprovechar la experiencia espontánea e intuitiva que el alumnado trae consigo, casi desde el momento de nacer, como resultado de la multiplicidad de signos y mensajes que lo rodean y que lo influyen, aunque se dudare, a través de una gama infinita de objetos-lenguaje: letreros, fotografías, anuncios, envases, carteles, periódicos, revistas, música que transmite la radio, programas de televisión, filmes en video, etc. Todo eso que constituye la semiósfera en la que crece y que con frecuencia hace funcionar su biósfera de manera negativa.
Los muchachos saben más, al dedillo, las aventuras de sus actores, actrices o deportistas favoritos que las desventuras y logros de los héroes de la historia y de la cultura. La juventud usa los compactos, la internet o los video juegos, pero poco saben de su historial científico ni de sus inventores. Sin que nadie se los exija, pues nace de sus propias desorientadas motivaciones, manipuladas por el comercio, revistas, cómics y chismes acaparan atractivamente su atención. Y no se diga de las canciones, de los grupos musicales, de las modas, de los deportes.
Como he ido diciendo en estas reflexiones, todavía muchos profesores y profesoras parecen no darse cuenta de ello y burocráticamente aún se empeñan en continuar los niveles de educación básica, con un predominio expositivo de formalismos y teorías; y aunque después de todo es responsabilidad del magisterio salvaguardar los grandes valores culturales, sus recargas intelectualistas resultan contraproducentes en la realidad. Muchos alumnos y alumnas desertan con un tremendo menosprecio para la cultura vuelta un mito inalcanzable e inútil en nuestras sociedades de economías globalizadas.
Tales magister dixit sobrevivientes, aún creen que con su atiborrada palabra magistral los alumnos aprenden; imaginan que con sus luminosas y admirables cuasi conferencias de maestros “stars”, logran que los educandos dominen conceptos y procedimientos. Parecería que ignorasen que al enseñar así, quien mejor aprende o confirma sus saberes es el propio profesorado. Ante ello, los educandos se vuelven espectadores de las proezas intelectuales y verbales de sus maestros o maestras, que suelen pensar ingenua o vanidosamente que con tan solo su egregia palabra, hacen cambiar las actitudes del alumnado ante la naturaleza, la sociedad y las culturas. Olvidan que si el aprendizaje es individual y nadie aprende por otro, se hace necesario contrastarlo con los demás en el intercambio comunicativo para promover su adquisición unitaria, activa, funcional, intencional, evolutiva, creadora y sobre todo, dotada de significación para la vida personal y sociocultural.
Lo único que acaso produce un magisterio así, en su enseñanza desde arriba, es un alumnado que los admira, aunque a veces es más lo que les teme; la mayoría prefiere tenerlos lejanos o sólo en el recuerdo fervoroso de haber sido sus grandes catedráticos, porque, ¿cuándo permitieron que sus educandos tomaran la palabra, aunque inexperta, y los sustituyeran en clase; se discutiera, se fomentaran investigaciones, experimentos y creaciones? Casi nunca.
Imposibilitada de modo absurdo para utilizar los lenguajes múltiples y variados de esa verdadera escuela multimedia y robótica que rodea a los jóvenes estudiantes (y a los adultos también), la maquinaria educadora se queda sin conducir al alumnado hacia el dominio de tales instrumentos informativos, comunicativos y transformadores. Casi nunca guía a los educandos para que la “asalten”, la tomen, se adueñen de ella y le sirvan en su personal construcción mental que contribuya, como lo advertí arriba, al perfeccionamiento natural, social y cultural.
La tradición medieval europea nos ha hecho sentir, apoyada en los errores del grámatos griego de conducción didáctica, la obligación de monopolizar el exclusivo y solo lenguaje que se cree importante: la lengua escrita (aunque lo es, pero ni aislada ni única), en pos de definiciones académicas: “saber hablar y escribir correctamente”, se decía en la vieja Gramática. No olvidemos la etimología de la palabra gramática: Lo relativo a la letra, a lo escrito y su comentario, ni sus reminiscencias mágicas: Todas las escrituras son divinas. En aquellos tiempos lo parecían, pero hoy, la teoría del texto, la narratología, la semiótica, la psicología cognitiva, trascienden las intertextualidades. Tampoco debemos pasar inadvertido que aún en nuestros días y en cualquier clase de español, Taller de Lectura y Redacción o en aprobados libros de texto, el esquema escolástico Lectio, Questio, Disputatio, persiste. Y peor, pues la “Disputatio” generalmente queda reprimida por intolerancia o “economía de tiempo”.
La interacción conversacional alumno-alumno o alumno-maestro en búsqueda de las significaciones del texto para construir postextualidades ni se sospecha. Así subsiste la rutinaria secuencia: “Lecturita, preguntitas obvias entorno a ella con el propósito “activo” e hipócrita de dar una información “sobria” acerca del tema” que exige el programa escolar, aún si la “autoridad” del programa dijera “La tierra es plana”; así debe ser enseñado. Los temas de reflexión siguen siendo tratados descontextualizadamente, sin las armas de la reflexión semiótica y sin los contrastes de una información múltiple. Si alguien afirma que la enseñanza dogmática ha muerto, la realidad demuestra lo contrario. Muchos centros escolares dirigidos con la burocracia al cuello, contradicen las propuestas de modernizaciones educacionales y aunque ya se vislumbra en algunas escuelas el uso de sistemas electrónicos de computación, sólo se utilizan como ejercitaciones falsificadas de los verdaderos intereses creativos y de investigación del alumnado. El éxito de los denominados cafés-internet muestra la fuerza de atractivos que les ofrecen a los chicos y chicas para navegar por el mundo y descubrir lo que verdaderamente les motiva, aunque se caiga en el peligro de abrir los ojos en lo que a veces no conviene a los malos educadores y cuya información aún se ubica en el siglo XIX.
En pocas palabras, la escuela común no ha sido capaz todavía de proporcionar más medios de información y comunicación que datos, fechas, análisis gramaticales memorísticos e irracionales, modelos preciosistas de élite, y ha creado una especie de “nuevos analfabetos”: niños, adolescentes, adultos, que saben hablar y escribir de una sola manera, en un solo lenguaje, en un solo sentido, pero que no reelaboran ni explican críticamente el mundo natural, social y cultural en toda su profunda y sustancial unicidad-pluralidad holística. Y aquí es donde fluye la importancia de dotar a los educandos de las tecnologías actuales de la información y la comunicación para que las aprovechen en el crecimiento intelectual, sensible y ético que requieren y las usen reflexivamente desde prácticas sociales de toda índole que intenten superar errores y difundir la cultura adecuada; hacerlos productores de objetos semióticos.
Si consideramos al ser humano como una entidad biológica activa moldeada por la cultura de la sociedad dinámica en donde vive, ¿cómo es posible que aún la escuela parezca encerrar al alumno con tapaojos y en vez de activar sus procesos mentales cognitivos y metacognitivos para que aprenda con el famoso “haciendo”, en lo cual se ha insistido desde hace un siglo, todavía no se logre romper la creencia de la inmovilidad y de las triviales y tímidas tareas reproductivas y memorísticas? Por fortuna, como ya lo advertí, los educandos, fuera del ámbito escolar, tienen muy abiertas las miradas. Lástima que el ambiente cultural que los rodea, con frecuencia no ofrece más allá que oportunismos a la moda, donde sólo pulula el comercialismo cómodo y la inconsciencia. El reto educativo entonces devendría en aguzar su capacidad selectiva sobre conveniencia y engaño y salvarlos de ser simple público pasivo.
Por eso, aplicar estrategias creativas al embonar en el proceso de la clase, tácticas multimedia de información y comunicación que se concreten en válidos proyectos de realización de objetos-lenguaje, fotonovelas, radionovelas, telenovelas o video novelas, canciones, comedietas musicales, tendederos, por seguir mencionando algunos, contribuye al desenvolvimiento de la capacidad semiótica innata del alumno (ser humano en perfeccionamiento) y a la construcción de múltiples posibilidades de conocimiento y maduración (Obvio que las competencias lingüísticas se encuentran incluidas).
Una sistematización de tales acciones se constituye así como el eje alrededor del cual han de practicarse el mayor número de lenguajes que tanto alumnado como magisterio, habrán de utilizar en dinámica e intensa correlación, con el propósito de convertir al educando en autor y protagonista auténtico de su maduración y de su crecimiento, en confrontación por supuesto, con la sabiduría (los saberes personales) de los demás; donde el maestro o la maestra, como consecuencia, transforma su función de “dixit” en la de guía que enseña a aprender, motiva la voluntad y fortifica las experiencias directas e indirectas de los alumnos y alumnas para que logren cada vez mejores acercamientos reflexivos a la realidad natural, social y cultural, pues al dar al estudiante las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, instrumentos de investigación y de creación; metas de búsquedas y hallazgos estéticos, técnicos, científicos y filosóficos; se convierte en ejemplo del modelo neo-humanístico que la educación mundial debiera perseguir, esto es: transformar la entidad biológica que somos en un ser humano consciente, afanoso de saber, creativo, responsable, solidario, libre y constante en su voluntad de perfeccionamiento personal para el perfeccionamiento colectivo.
Cada día comprobamos más que sólo a través de acciones bio-socio-culturales, el estudiante puede adquirir enmarcamientos que le ayuden a interpretar el mundo y ajustar las significaciones que éste va adquiriendo en la dialéctica vital. El dominio y la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación impulsan ese sentido dinámico de la educación. De ahí su proyección educativa que se hace necesario ondear en las escuelas.
Por tanto, aprender a crear variados instrumentos informativo-comunicativos, esos que son de uso común entre los mass media, objetos-lenguaje u objetos semióticos, cosas diría John Austin, o de modo simple, textos: hipertextos, video museos, diaporamas, álbumes y muchos más, significa para el educando, aprovechar cada experiencia diaria de la vida y tomar conciencia de lo medios que puede utilizar, la variedad de canales por donde pasa la información, con la finalidad de transmitir sus experiencias y llegar a una combinatoria innovante y sorprendente, que impulse su realización lingüístico-creativa al permitirle construir mensajes de entusiasmo, de solidaridad, de trabajo, de humorismo, de disciplina, de libertad creadora, de conocimientos funcionales, de vivencias. Y, acaso sin darse cuenta, ir mejorando su manejo de la lengua al intensificar la estructuración de su pensamiento.
Por lo anterior, una práctica global, sociocultural y creativa de la educación, aplicada a todas las asignaturas del currículo escolar y proyectada en la producción por parte de los alumnos de los objetos-lenguaje arriba mencionados, apenas unos cuantos, hará servirnos de todas las operaciones cognitivas y metacognitivas; semánticas y sintácticas; pragmáticas y hermenéuticas, que es normal usar en la cotidianidad lingüística, con el propósito de que el estudiante desarrolle de modo paralelo sus capacidades o competencias comunicativas, manifieste semióticamente su universo personal y libere el temor a hablar o escribir por la amenaza de la crítica a cómo se expresa. El manejo de una multiplicidad de tecnologías de la información y la comunicación facilita tales acciones. Con ellas, por ejemplo, es posible que los educandos construyan sus propios libros personales o colectivos; hagan minilibros o libros gigantes; construyan museos de los saberes que a ellos más les interese; se lancen a producir dioramas, maquetas y otros multimedia, donde desplieguen sus ocultadas habilidades comunicativas; ocultadas por una escuela que aún les exige repetir mecánicamente conocimientos que para su edad de niño, adolescente o joven, aún no les son útiles; aunque en realidad nunca lo sean, pues no todos van a ser especialistas en astrofísica o eruditos gramáticos. De otro modo, al usar las tecnologías de la información y comunicación como muestras directas e inmediatas de sus inquietudes, su nivel productivo y su desarrollo intelectual se verán fortificados.
Lo importante será, pues, que el alumnado participe en la extroversión e intercomunicación de su mundo total, dándole la oportunidad de descubrir, explicar y proyectar sus vivencias con lenguajes comprensibles a los demás; gratificantes o estimulantes, para quienes los escuchen o lean. Hacer un documental, seleccionar variedades amplias de datos recientes, manejar un abanico amplio de redes, usar la internet con eficacia, etc., en lugar de dárselos hechos y simplemente volverlos “público pasivo y manejable.”
Impulsar, por tanto, al alumno a expandir su repertorio cognoscitivo lingüístico lo más ampliamente que se pueda, a partir de sus límites iniciales, tras el desarrollo de la, en términos de Vygotski, tan valorado por Bruner, “zona de desarrollo próximo”, debe ser el proyecto de una pedagogía actual del lenguaje que utilice de modo adecuado y creativo las tecnologías de la información y la comunicación, en lo que tanto he insistido desde hace más de cuarenta y cinco años.
Sin embargo, a pesar que la escuela, desde hace casi un siglo, ha intentado ponerse al ritmo del progreso en las ciencias psicopedagógicas, en las del lenguaje y en las tecnologías, por desgracia o por abulia, demuestra día con día que no logra tal propósito, pues aún las clases continúan efectuando el obsesivo esquema pedagógico lecturista, cuando no gramaticalista, ya criticado: un texto “selecto”, que a veces gusta, hay que reconocer, a los estudiantes y del cual se arranca para imponer temas programáticos desde el punto de vista exclusivo del profesor o profesora y que sólo se convierten en memorizaciones mecánicas, olvidables al poco tiempo por el alumnado; jamás surge la “lección” de sus juveniles mundos de experiencia ni se transforman en aprendizajes significativos y funcionales resultados de estrategias operacionales, constructivistas y cognoscitivas. Y mucho menos se vuelve creaciones de los estudiantes.
La mayoría de los maestros o maestras suelen ir resolviendo el programa escolar palomeando tema por tema, sin abundar en realizaciones concretas de prácticas lingüísticas globales nacidas de universos con significación para los alumnos. Para descarga del profesorado, se dice que sus jefes o coordinadores o inspectores, así se los exigen, con lo cual, las propuestas de avanzada, se retrovierten a la misma venerable rutina medieval. Y la paz del magister dixit impera en el aula, así se hable de aplicar un enfoque innovador, como ha sido propuesto desde hace más de treinta años, en México, el centrar las clases en los actos comunicativos, en las situaciones reales y concretas de comunicación, en las prácticas sociales del lenguaje, en el mundo de experiencias o significaciones de los educandos.
Un neogramaticalismo o un neolecturismo persistentes, cuando no ambos, han ninguneado las propuestas variadas de acrecentar las capacidades de realización sígnica de los educandos por medio de nuevas tecnologías de información y comunicación: diaporamas, twiters, video clips. Los temas programáticos pesan tanto como una necedad que con frecuencia no permite hacer notar que pueden ser abordados, resueltos y dominados con eficacia desde los intereses y necesidades del alumnado con los progresos tecnológicos recientes.
Los actos intencionales de hablar, escuchar, escribir, investigar, leer, reflexionar comprender e interpretar, casi nunca arrancan de estrategias unitarias, metacognitivas y creadoras que el alumno o alumna vaya perfeccionando, sino de obligaciones programáticas lineales. Se parte más de lo que se cree homogéneo que de la realidad heterogénea, exigente de respuestas adecuadas y casi inmediatas. Se encierra a los educandos en el silencio copista o en la pasividad del que parece que escucha. No hay pluralidad ni diversidad; el miedo a la indisciplina inicia las clases, callando a los alumnos, en vez de escuchar sus comunicados, sus informaciones, sus charlas, sus mundos de significación.
Por eso, la escuela sigue como burocratizada, superficial, inconexa y poco irradiadora de entusiasmos por ampliar los horizontes de saberes para los jóvenes que la cursan. Éstos no le encuentran razones vitales para disfrutarla y pasa inadvertida la capacidad de proyección informativa y comunicativa de las nuevas tecnologías en la existencia personal, social y cultural de cada alumno o alumna, cual lo escribí en mi tantas veces citado libro de 1968, La clase de Español y su Proyección Educativa donde ya se proponían razones multimedia para el aprendizaje eficaz.
De tal modo, si el estereotipo cuasi-canónico tan usado de la lectura “seleccionada preciosistamente” como base de actividades para desarrollar las competencias comunicativas eficaces fuera exitoso, los jóvenes que han terminado la secundaria o incluso el bachillerato, repito, amarían el acto de investigar y leer; su fluidez conversacional y argumental se notaría en productos creativos propios, como pueden serlo: diarios, cartas, revistas, relatos, ensayos y otros productos artísticos o de investigación.
Y todo porque la escuela aún se encuentra convertida en ruido impositor que paraliza el gusto por aprender y por aprender a aprender, aprender a investigar, aprender a pensar, aprender a resolver problemas comunicativos o de otra índole. El lenguaje no es información en sí, pero constituye un medio para difundirla o proporcionarla y las tecnologías informativas y comunicativas actuales facilitan tales funciones. ¿Qué hay que no pueda ser negociado a través de procesos lingüísticos? Si no se aprovechan las vivencias, los recuerdos, las inquietudes, los conocimientos, los deseos y las necesidades sensibles, sociales y culturales de los educandos, ¿qué fundamentos puede tener la educación para llevar a los jóvenes educandos a la plenitud de su desarrollo.
Por tanto, mientras la escuela siga sin enriquecer sus tareas y actividades a partir de esos universos de significaciones latentes en el aula, en el barrio, en la sociedad y los proyecte por medio de las tecnologías de la información y comunicación donde se rescaten, las transacciones conversacionales, la negociación de significados, la interacción simbólica, la creatividad semiótica, lingüística y literaria, tan solo servirá para encadenar a los jóvenes a memorizaciones de datos que no les importan, a hacer copias y leer con rechazo. Si no se da paso a las múltiples direccionalidades que el aprendizaje sígnico puede adoptar por medio de las variadas tecnologías de la información y la comunicación, no se aprovecharán las enriquecedoras situaciones de la vida cotidiana ni se logrará una participación libre en la construcción de conocimientos.
Así, los propósitos de la clase de español devienen meras informaciones para memorizar sin prestar atención a los actos de lenguaje cotidianos; no se reflexiona en los diversos registros e intenciones del habla o de los textos; no se multifurcan en la mayor variedad de formatos y géneros; la norma se impone desde arriba, sin meditar en ella ni discutir su veracidad ni su utilidad y menos la utilización que hacen de una lengua, los usuarios. Se encierra al estudiante en las paredes de un salón estatificado y el mundo, el universo posible, se constriñe para él. Se descuida, como si fuera pérdida de tiempo, hacer de ese espacio escolar un laboratorio, un taller, un aula en acción.
Se olvida que la lengua y los lenguajes, los objetos–lenguaje, la unidad de todos ellos, pueden ser los retos para esa imaginación, fantasía, inteligencia y voluntad del joven de nuestro tiempo, sometido a la influencia, las más de las veces perniciosa, de esa cuasi escuela, global o multimedia arriba mencionada, en que se han erguido los medios de difusión masiva de la información y que algunos enceguecidos dicen que no existe, “aunque se mueven” su poderes seductores con rotunda evidencia. Sólo basta explorar un poco en el alumnado, como ya lo dije, para darse cuenta de todo lo que saben de ellos y a partir de ellos. En tanto, el hallazgo de una clase de español estimulante y de múltiples aperturas a la realización personal tanto del alumnado como del magisterio, naufraga. Parece no comprenderse que las necesidades comunicativas y de todo tipo de los muchachos y muchachas de hoy, resultan ya diferentes a las actitudes decimonónicas y elitistas de las generaciones en salida. Y también los soportes de sus lenguajes.
Sin embargo, a pesar de todos los obstáculos o confusiones, hoy la pedagogía de avanzada neohumanística comienza a aprovechar esa gigantesca y manipuladora escuela de los medios y los “asalta” para ponerlos al servicio creador y comunicativo de las muchachadas actuales. A través de ellos y de su des-construcción, se puede realizar una verdadera práctica global y creativa de las competencias de comunicación de los educandos y de su reconstrucción y construcción en objetos-lenguaje; aterrizar su voluntad de saber, crecer y madurar personal y socialmente. Sólo se requiere un detonador estratégico que lo provoque y le sirva de apoyo, de guía, diseñado para servir a tal intento psicopedagógico: educar creativa y pluralmente a nuestros escolares para un mundo cada vez más fácil (¿o difícil?), de navegar y tan cercano a ellos (T. V., videos, telefonía, internet, correo electrónico, fax, chateo, etc.), pero sobre todo, prepararlos para que no se dejen atrapar por los esquemas estancadores de una tecnocracia frívola.
Deviene al mismo tiempo, un reto profesional para los educadores, convertidos hoy en mediadores del aprendizaje, más que en enseñantes, con el fin de saber cuándo participar con su ejemplaridad en las interrelaciones comunicativas de la clase, pues maestros y maestras nunca deben perder su categoría de modelo sociocultural, cual lo dije, y con calidez y empatía, disfrutar los emocionantes cuestionamientos cognitivos de una clase actual de español.
Es pertinente recordar que nos enfrentamos a la competencia de quienes sin proponérselo como objetivo central, “enseñan” más, influyen más por las desbordantes dimensiones de su proyección publicitaria a través de los MASS MEDIA. El magisterio es minimizado por carecer de esos “encantos o glamur” con que se diseña o falsifica las “grandes personalidades del espectáculo”: locutores, periodistas, actores, cómicos, modelos, cantantes, actores, actrices, deportistas… quienes así se convierten en “maestros” espurios de nuestros jóvenes. Es hora de que el magisterio nacional asalte los medios y los ponga al servicio del alumnado, para que éste sea quien ponga en acción su creatividad y produzca los objetos lenguaje que le harán crecer en sus competencias comunicativas. Las telenovelas o video novelas, pueden ser un buen detonador de la creatividad de los educandos cuando ellos las hagan y no los mercachifles del sentimentalismo.


 
IR MÁS ALLÁ DEL LECTURISMO.

Una didáctica apropiada de la lengua, los lenguajes y su lectura, incluida como tal la literatura y el arte en general, para el siglo XXI, ha de guiar las capacidades de realización cognitivo-semiósica del educando más allá de cualesquiera de los conceptos de lectura instalada exclusivamente en el ámbito de la lengua escrita y superarla; lo cual no significa desprecio alguno por el lenguaje denominado escrito, sino comprender que la necesidad de leer y de escribir no se circunscribe al dominio de lo alfabético únicamente. Esto constituye, sin dudar, un paso dentro de las mayores aspiraciones cognoscitivas de los educandos, pero no el final.
Acaso la obsesión lecturista per se, de los ansiosos de logros lectores, es, de modo paradójico, el motivo que frena a los estudiantes para no entrar con fluidez a los textos y como presos de leer, convertida la pedantería lectora en un desatino, escapan de la cárcel de los grafemas que en el mundo de hoy, ya nada les dice, debido a un distanciamiento que la propia escuela ha propiciado: un mundo sin referentes culturales (pregúntese a cualquier nacido a fines del siglo XX sobre la memoria histórica general, desde la vida cotidiana a la “oficial” y la respuesta es el vacío informativo. ¡Y la culpa es por no leer!) Y de ahí el fracaso cíclico.
El alumnado sigue sin grandes fascinaciones por el acto de leer. Sin embargo, oh, contrasentido, leen más que los textos tradicionales, más allá y en abundancia, otras textualidades sígnicas: que van de lo primitivo a lo electrónico: de tatuajes a video juegos, de cómics a lenguajes televisivos, pasando por una amplia manifestación de las formas de expresión de las denominadas culturas juveniles y de la sociocultura actual. Y por supuesto todas las invasiones de los mass media: radio, revistas de espectáculos, mariposos del chisme fotografiado (paparazzi), amarillismo periodístico, videos you tube, filmes, canciones, máquinas electrónicas y sus ritmos trance, house, psycho, hip hop, reggae, tribal, etcétera.
La práctica de una lectura que denomino semiótica, aplicada en todos los textos sígnicos que hoy conocemos (no sólo los escritos) y en aquellos que existieron, por tanto, resulta impostergable para los estudiantes que ya superan incluso a la edad de Marconi, como he señalado en otro lugar, y se encaminan al ciberespacio, en medio de redes, hipertextos, i-books, scanner, twiters, correos del cotorreo o chateos, google, yahoo, hot mails, face book…
Constituye, por tanto, tal lectura sígnica, si expandimos el acto lector tal como lo conocemos, una de las mejores armas que la escuela debe dar al alumnado: la de reflexión y autorreflexión críticas sobre todas las descargas sígnicas que nos invaden; que los invaden, e inducir, deducir o abducir lo portado por el sistema sígnico para explicarlo mejor.
Saber leer los giros de la semiosis envolvente; directos o manipulados; tramposos o sinceros; simplemente mercachifles o con veraz intención intelectual que se dan en toda índole de sistemas sígnicos es lo que debemos esperar y absorber de esta verdadera arma.
Con la práctica de una lectura semiótica los alumnos acrecentarán su conciencia sígnica, leerán lenguajes icónicos, kinésicos, fónicos, objetuales, gestuales, proxémicos, etc. Y escarbarán en las redes que los conforman, para utilizarlos después en todas la funciones comunicativas que aclaren conflictos, que establezcan acuerdos y se aproximen a verdades realizables socialmente; esto es construir una mente crítica, deseosa de saber, fortalecedora de la voluntad, la autonomía y la creatividad, pero sobre todo, para comprender cuándo las usan otros con el fin de aprovecharse y engañar.
Por tanto, descubrir las taxonomías sígnicas para comprender y explicar cómo son empleadas para convencimientos que van de lo vano y frívolo hasta lo ruin y perverso, es una urgencia en la educación comunicativa contemporánea. Saber que los signos presentan y representan intenciones diversas según los contextos y ser competentes para interpretarlos en los pre-textos, en los intertextos, en los cotextos y en los post-textos, deviene obligación para una escuela que no sea cómplice de los engaños comerciales y del poder atado a egoísmos económicos.
Denomino pretextualidad a todos aquellos textos que han sido construidos antes del que se analiza, hayan influido en él o no lo hayan hecho, por ejemplo, las novelas de temática caballeresca que preceden al Quijote; intertextualidad a todos los textos que se perciben en el entramado de un texto en estudio. En el mismo ejemplo del Quijote, observamos citas y procedimientos utilizados antes de Cervantes, pero que sirven de apoyo a la producción de su propio texto, en este caso literario, y que le dan una especie de andamiaje. Las versiones cinematográficas del Quijote revientan de transliteraciones sígnicas que sorprenderían a Cervantes.
Como consecuencia, la co-textualidad se refiere a los textos producidos en una misma época, textos en sincronía, como en el mismo caso, las producciones de un Lope de Vega, de un Juan de la Cruz o de un Quevedo. Postextualidad implica pues, los textos que se han hecho luego de uno determinado que funciona acaso como pretextualidad de los nuevos. Verbi gratia, los citados textos fílmicos sobre el Quijote.
Un aprendizaje así ha de estar concebido como una práctica de actividades semiótico lingüísticas, en específicas situaciones problemático comunicativas, tras la adquisición de conocimientos procedimentales que irradien saberes pragmáticos, psico-lingüísticos, socio-lingüísticos y por qué no, filosóficos. Tales son, globalmente, los propósitos de esta postura amplificadora del “leer” que he venido haciendo desde hace muchos años. No otra intención ha tenido mi obra Semiótica y Educación publicada hace ya algún tiempo, en el “milenio pasado”, pero considerada incomprensible para las burocracias de la época de su edición.
En breves palabras, una práctica abductiva, deductiva e inductiva de los signos que lleven al alumnado a incrementar sus capacidades de realización expresiva, comprensiva, interpretativa y creativa.
Pero leer críticamente, no en las superficies argumentales, sino explorando los recorridos del sentido e interpretando los posibles abanicos de mensajes, sinceros o manipulados; alineados o alienados; convergentes o divergentes.
Y si todo lo que se toca se vuelve lenguaje de quien lo haga, signo de sí y de su sociedad, la lectura semiótica le descubrirá al lector así preparado, los escondrijos del sentido, de los significados, de las significaciones de todo lo que se manifiesta sígnico. Una lectura semiótica intenta ir aún más lejos de los constructos lingüísticos y aceptarlos o mandarlos por los vericuetos de la indiferencia o el abierto y combativo rechazo. Ella puede ser develadora de mentiras y tejemanejes elitistas y económico-políticos falsarios y contribuir a decisiones personales más responsables.
Si nos estamos ahogando hoy en una democracia comunicativa que ha conducido a un terrorismo periodístico de los adoradores del chisme y el amarillismo, la lectura semiótica hará que nuestros estudiantes ubiquen tales textos en el lugar del basurero que merecen y a veces, por salud mental, comprenderán el por qué es mejor no leer ni ver noticieros, pues si a la vuelta de la esquina hay tranquilidad, y esto es naturalmente social que en ocasiones se pierda, siempre ha sucedido así en el pasado, el mundo globalizado de hoy escandaliza con ello y lo expone con un abultamiento informativo en el negocio de las cadenas noticiosas, por medio de una iconorrea sígnica poderosa para su consumo alimentador de psicópatas. El cuarto poder es hoy más poderoso en sus redes; la net. Si no estás en la internet, no existes; ostentan algunos. Sin embargo, leer libros siempre será un deleite intimista opcional, pero insustituible; la lectura semiótica también puede producir esta revaloración en las futuras generaciones. (Los más viejos del siglo XXI, apenas andan por los 11 años). Volver a aproximarse a todos los textos o tejidos sígnicos donde se manifiesten los mundos posibles e imposibles del mensaje y del ser humano.
Los hallazgos recientes de la psicología cognitiva que valora el acercamiento al texto por leer (entendido ya como cualquier tejido sígnico icónico, fónico, kinésico, objetual, etc.), como una traducción imposible de encontrar fácilmente en el propio texto, sino tamizada por las vivencias, experiencias y bagajes de la cultura personal del lector, me impulsa a insistir en que no debe seguir pensándose que la lectura ha de continuar reducida a la prisión de una hoja, y sólo lo que allí se dice, vale literalmente; sin imaginar cuánto se puede ir más allá; sin impulsar la promoción que el texto realiza para salirse de él y extender la significatividad del mismo en las acciones creativas de los lectores.
Quien no las desarrolla corre el riesgo de ser un lector incompetente, dirían los inversionistas de la globalización económica.
La lectura semiótica se constituye así en una necesidad apremiante, un arma para la sobrevivencia espiritual, en todo currículo escolar que presuma de preparar verdaderos seres humanos: Leer más allá del representamen; entre interpretantes; sobre los sentidos, bajo ellos o más allá o acá.
La relación entre Semiótica y didáctica no puede resultar más clara: guiar por los enredos de la semiósfera a nuestra biósfera en pos del pleno sentido de la vida total. La solución, gracias a las ciencias del lenguaje y a las ciencias psicosociales, parece más cercana. El problema puede atenuarse con tal interrelación. Y la primera arma es procurar siempre una lectura semiótica que trascienda los individualismos: quien conoce los signos, ve y va más allá; a menos que los generadores de estos no se los permitan y les impidan la diseminación social, porque no les conviene... Y sin embargo, se moverán los signos y un día alguien los leerá y pondrá en su sitio interpretativo a los que serán ya plácidos buenos tipos, en cualquier cementerio atómico.

 
LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS BÁSICAS EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

El actual enfoque por competencias que se aplica en algunas instituciones educativas como la vanguardia pedagógica, constituye un enfoque integral que busca vincular el sector educativo con el productivo y elevar el potencial de los individuos, de cara a las transformaciones que sufre el mundo actual y la sociedad contemporánea.
Según la RAE, una competencia implica pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. Diversos investigadores la han definido como la capacidad de poner en acción nuestro dispositivo cognitivo para resolver algún reto problemático con un nivel de excelencia.
Implica la habilidad de solucionar retos cognitivos complejos al movilizar y recurrir a variados recursos psico-socio-culturales, que van desde destrezas y actitudes, hasta colaboración social e información en un determinado escenario. Por ejemplo, la habilidad para comunicarse de modo eficaz es una competencia que requiere el conocimiento de la lengua por parte del enunciador, determinadas prácticas sociales de lenguaje y actitudes hacia sus enunciatarios.
Las competencias suelen ser clasificadas en:
a) Competencias básicas como son las habilidades para la comunicación oral, la lectura, la escritura y las matemáticas.
b) Competencias genéricas; aquellas que sirven para el desempeño en diferentes sectores o actividades, como las de trabajo o laborales.
c) Competencias específicas que se refieren a ocupaciones concretas y no transferibles fácilmente.
Uno de los procesos cognitivos que puede favorecer tal enfoque, lo constituye sin duda la focalización. Focalizar es una estrategia que nos permite prestar una atención centrada en algo que deseamos conocer y por ello se constituye en una estrategia cognitiva para aprender a aprender. Esto se erige como fundamental para que nuestros estudiantes aprovechen al máximo las actividades conductoras que el magisterio les hace efectuar desde las obligaciones programáticas de un determinado currículo para hacerlos competentes aprendices en algo.
Identificar y meditar en las prácticas de aprendizaje que van obteniendo, les permite a nuestros estudiantes, ir tomando conciencia de tal proceso e intensificar sus competencias básicas, genéricas o específicas. Diversos investigadores han efectuado experiencias en estos ámbitos del aprender y he seleccionado diez secuencias estructuradoras o heurísticas que me han parecido más exitosas al haberlas aplicado con mis educandos en las clases que conduzco en la Escuela Normal Superior de México, sin importar en sí la asignatura, sino el proceso de la focalización, pues en todas las asignaturas que conformen un determinado currículum se pueden emplear, debido a su variedad. Conforman un sistema estructural que se va llenando con los contenidos programáticos que son a su vez, el objeto de estudio y aprendizaje. Sólo hay que invitar al educando a concentrarse y focalizar las acciones que efectúe sobre temas programados. Tales focalizaciones parten del todo y se van afinando en su decurso hasta que el educando puede efectuar una síntesis de sus logros y de sus aprendizajes esperados.
PRIMERA FOCALIZACIÓN:
-Sensopercibir globalmente un todo.
Puede ser una pintura, un poema, una acción, un filme, una manifestación, una canción, la sociedad, un mito, un monumento arqueológico, un ritual, una fiesta, un programa de televisión, un desfile de modas, etcétera.
Para esto:
-Se percibe la totalidad, se descubren sus elementos y se descubren las interrelaciones posibles que se dan entre ellos.
-Se comparan las interrelaciones de los elementos constituyentes del todo para destacar funciones posibles.
-Se realiza una representación mental de lo percibido.
-Se busca lograr un modo de percepción simultáneamente analítico y sintético que integre el todo con sus elementos.
-Se generalizan las relaciones percibidas y se aplican en la resolución de problemas.
-Hay que obligarse a percibir más allá de lo que se ve para dar cabida al pensamiento divergente o creativo.
-Se razona para lanzar hipótesis.
-Se expande o se proyectan los razonamientos surgidos a otras informaciones, datos o descubrimientos obtenidos.
-Se descubren analogías o comparaciones para establecer semejanzas o diferencias.
-Se infieren o deducen reglas o principios debido a las relaciones de los elementos de un todo, de un grupo, de un conjunto, de un sistema.
SEGUNDA FOCALIZACIÓN:
-Afinar las sensopercepciones
Para esto:
-La percepción se hace ahora con mayor detalle en pos de lograr una comprensión más afinada.
-Se interioriza el nuevo modelo detallado para compararlo y dar mayor importancia a la percepción de los detalles.
-Se percibe de modo abierto y sin fijaciones en alguna forma para dar cabida a la flexibilidad y amplitud del campo perceptivo y a las connotaciones.
-Se deducen reglas en conjuntos que presentan rasgos equivalentes y así generar flexibilidad y cambio de criterios.
-Se representan secuencias temporales al relacionar y ordenar fechas, antigüedad, hechos, etc.
-Se intenta predecir por deducción, la proyección de relaciones de muchas clases y criterios.
-Se va razonando de modo progresivo, ordenado, lógico hacia la planificación de acuerdo con ciertos propósitos y reglas de juego.
-Se trata la información de modo sistemático y ordenado.
-Se amplían relaciones de analogía como necesidad de rigor y precisión al responder críticamente.
-Se infiere con precisión y sin subjetividad al seguir las instrucciones para evitar respuestas subjetivas, muy generales.
TERCERA FOCALIZACIÓN:
-Atender a lo espacial
-Se diferencian elementos que tienen un componente espacial para el uso de conceptos espaciales adecuados: encima, sobre, fondo...
-Se hacen comparaciones cuidando la representación mental del espacio y el análisis para que el educando mantenga la imagen espacial en la mente al comparar.
-Se impulsa a tener un pensamiento divergente, a buscar lo inusual y original para planificar la conducta por varios caminos.
-Se perciben de modo analítico los detalles y se buscan datos de modo sistemático.
-Se hace una representación mental espacial flexible para que el alumno posea un dominio del espacio en tareas que lo requieran.
-Desde la divergencia surgida se prueban todas las estrategias para descentralizar las respuestas por ruptura de lo usual y dar paso a la creatividad.
-Se razona en pos de hacer hipótesis y llegar a comprobarlas con el propósito de impulsar el pensamiento por hipótesis continuas.
-Se hace que emplee su pensamiento transitivo para afirmar algo sobre el espacio con el uso de criterios objetivos.
-Se relacionan los elementos del espacio focalizado de modo analógico y se crean signos para codificar información y descodificar otra.
-Se infiere lógicamente a partir de la relación de orden que se da en el espacio, para procesar datos desde un punto de partida.
CUARTA FOCALIZACIÓN
-Establecer relaciones.
-Se distinguen las características que sirven para unir objetos y se discierne lo que es relevante en cada relación.
-Se analizan series para hallar relaciones y de esta forma ejercitarse en procesos comparativos.
-Se representa el espacio en la mente, para comparar y por tanto, percibir de modo preciso, claro y detallado.
- Se hace percibir la realidad de modo analítico, distinto del modo global inicial, para la búsqueda de relaciones entre las partes del todo de manera sistemática y elaborar datos.
-Se impulsa a encontrar nueva información por inferencia o deducción para que se sistematice la información por medio de estrategias variadas.
-Se diversifican relaciones de modo creativo para que el alumno diferencie conceptos apropiados y no apropiados.
-Se razona de forma hipotético-inferencial con el fin de que trate varias fuentes de información.
-Se reflexiona por medio de analogías y se proyecta en modalidades gráficas que llevarán al estudiante a distinguir lo que es relevante en tales analogías.
-Se relaciona de modo analógico más abstracto para la distinción de vocabulario y su relación.
-Se le propulsa a inferir lógicamente en procesos complejos para que siga las instrucciones y sistematice comportamientos.
QUINTA FOCALIZACIÓN
-Analizar.
Aquí hacemos que el estudiante:
-Diferencie atributos (características) con precisión para que enriquezca su vocabulario y pueda distinguir tales características.
-Proyecte relaciones por secuencia temporal para orientar de modo temporal con eficacia.
-Represente de forma mental para poder analizar-sintetizar y así tenga una permanencia de lo representado en la mente.
-Perciba la realidad compleja de modo analítico: partes del todo, para que busque datos de modo sistemático dentro de un todo.
-Transforme mentalmente lo ya conocido para después ordenar algo por sistematización de la información.
-Represente información con distintas modalidades para percibir el influjo de la modalidad en el trabajo.
-Razone de modo inferencial para descubrir leyes y estrategias para penetrar en el problema paso a paso, no por azar.
-Razone por analogía; complete series con la finalidad de controlar la conducta hasta dar con la respuesta.
-Deduzca por elaboración e hipótesis y de esta manera precise al comunicar las respuestas.
-Deduzca por medio del silogismo para que distinga intuición y deducción lógica.
SEXTA FOCALIZACIÓN
-Definir.
Aquí conduciremos al educando para que
-Diferencie conceptos de percepción y visión en pos de justificar respuestas con vocabulario preciso.
- Defina los problemas tras su comprensión y represente y transforme de modo mental lo que perciba.
-Represente mentalmente modelos interiorizados o exteriores a fin de poder analizarlos y sintetizarlos haciendo uso de de ellos.
-Analice e infiera para ordenar algo desordenado con el uso del razonamiento lógico para dar con información.
-Proyecte relaciones por comparación de dibujos, para crear el hábito de la proyección
-Diferencie las posibles soluciones de problemas para abrir el campo mental de tales soluciones
-Clasifique estrategias como pasos de solución a problemas.
 -Razone de modo analógico completando series y controle la conducta hasta dar con respuestas adecuadas.
-Deduzca según leyes del pensamiento lógico para contraponer la lógica a la impulsividad.
-Piense de modo formal, lógico-deductivo, para poder distinguir intuición de deducción lógica.
SÉPTIMA FOCALIZACIÓN
Diferenciar.
Pondremos atención en que nuestro alumnado
-Proyecte relaciones para diferenciar lo que nos ayudará a utilizar fuentes de información de modo correcto.
-Diferencie conceptos naturales y científicos para analizar la experiencia de conceptos naturales adquiridos.
-Aplique y se habitúe al uso de estrategias diversas.
-Diferencie lo que es decidir por inferencia o por impulsos para usar el razonamiento lógico y después tomar decisiones.
-Refuerce la capacidad de percibir de modo abierto como una búsqueda sistemática, sin rastros de impulsividad.
-Diferencie el pensamiento lógico del que no lo es y dé con soluciones convergentes y divergentes.
-Trace hipótesis para su comprobación.
-Piense de modo formal ante lo que parece imposible para llevarlo a una automodificación de procesos deductivos.
OCTAVA FOCALIZACIÓN
Clasificar.
Podemos hacer que nuestro alumnado
-Clasifique elementos por medio de varias operaciones para constatar las ayudas que necesita la mente para lograrlo.
-Compare atendiendo a detalles relevantes en una búsqueda sistemática para evitar todo error.
-Represente la escena del problema para diferenciar tipos de relación: condicional, causal...
-Infiera a partir de la información existente las categorías con las que puede armar una clasificación, formule hipótesis y llegue a comprobarlas con sus clasificaciones.
-Distinga conductas anticipatorias para solucionar de problemas.
-Flexibilice su pensamiento para cambiar de tareas con lo que obtendremos convergencia-divergencia como formas de pensar.
-Trace intenciones a lo que se hace y seguirlas para relacionar objetos según diversos criterios.
-Verbalice correcta y con precisión respuestas posibles.
-Infiera nueva información a partir de la dada para controlar los procesos de organización.
NOVENA FOCALIZACIÓN
Seriar.
-Clasifique elementos según criterios varios por medio de una exploración a las reglas que regulen una serie determinada.
-Haga hipótesis sobre leyes de las seriaciones para generalizarlas.
-Perciba partes y todo como sistema de relaciones para diferenciar relaciones: espacial, semántica, causal.
-Perciba y discrimine con claridad la importancia de la situación, en situaciones complejas.
-Tome conciencia de haber mejorado su percepción y con ello descubra y proponga intenciones.
- Cree indicios a medida que son escasos.
-Infiera nueva información con rigor para sistematizar la forma de llegar a la información.
-Razone de forma lógica basado en la transitividad para el análisis de situaciones transitivas o intransitivas.
-Infiera de forma lógica ante la escasa información para crear indicios a medida que son escasos.
-Infiera nueva información a partir de la dada para controlar los procesos convergentes y divergentes.
DÉCIMA FOCALIZACIÓN
Sintetizar.
En esta fase final de la focalización cognitiva, hemos de hacer que el alumnado
-Adquiera conciencia de su evolución y mejoría en todo para asegurar el trabajo de manera sistemática y no impulsiva.
-Diferencie lo real, de lo ilusorio, por comprobación, para que proyecte relaciones sobre lo percibido; sea real o no lo sea.
-Represente con la mente las tareas complejas, como estrategia, para ordenar un espacio por zonas.
-Haga una síntesis sobre sus propias capacidades con el fin de tomar conciencia de las competencias adquiridas.
-Infiera leyes lógicas en problemas complejos y tenga flexibilidad de pensamiento ante las posibilidades.
-Difiera de lo que no está de acuerdo y tome conciencia de su creatividad para manifestarlo, así adquirirá un vocabulario preciso para definir y precisar conceptos.
-Aplique el pensamiento lógico ante intuición, deducción y conocimiento para dejar conciencia de la necesidad de ser lógicos siempre.
-Razone de forma lógica basado en la transitividad, para que traduzca situaciones a términos de transitividad.
-Diferencie lo que es lógica por tanteo o lógica por operación para que refuerce la firmeza de los procesos lógicos.
-Refuerce la conciencia de pensamiento lógico para que controle los procesos y llegue a conclusiones ciertas.
La aplicación de este repertorio de focalizaciones permitirá a los educandos aguzar sus capacidades de observador y ser cada día más competentes en sus acciones cognitivas al facilitar, de tal modo, su desarrollo sensible e intelectual. Aprender a aprender, una de las propuestas de nuestro tiempo pedagógico, se podrá hacer más variada con las estrategias planteadas.
 
DANZAS, ANDANZAS Y CONTRADANZAS
DE LA ORTOGRAFÍA

Como cualquier ciudadano medianamente instruido sabe, a riesgo de parecer muy elemental, la palabra ortografía se encuentra constituida por dos partes en su formación: la primera que corresponde a la expresión ORTOS y la segunda, a GRAFÍA. Ortos, en griego quiere decir recto o correcto y GRAFÍA, escritura (de grafé). La ORTOGRAFÍA es pues, la correcta escritura de las palabras, según el acuerdo al que han llegado los usos que de la lengua escrita hacen los escritores (personas que emplean la lengua escrita para comunicarse; todos, en general somos escritores o usuarios del sistema de escritura de nuestra lengua) de ahí que en momentos, exista mucha arbitrariedad, pues de siglo en siglo, la lengua oral cambia; se efectúa con ella una gran variación de acuerdo con muchos factores y esto suele reflejarse en la lengua escrita, que generalmente no alcanza a ponerse al corriente y por ello, las instituciones erigidas como rectoras del idioma, van un poco retrasadas en sus veredictos y cuando se dan cuenta de sus transformaciones, parecen ya “demodé”.
Llamamos GRAFÍA, como lo adelantamos en líneas anteriores, a la entera palabra escrita, completa. Todas las letras con las que se escribe normalmente un vocablo constituyen la grafía. Si es la sancionada como correcta por las beneméritas instituciones lingüísticas, sigue la ortografía acordada para el español escrito. Por eso, adquirir ORTOGRAFÍA, tener ORTOGRAFÍA adecuada, requiere escribir, aplicar las voces en la construcción de textos y al hacerlo, visualizar a través de tal práctica, todas las letras con las que se escribe normalmente cada palabra. Así, si acudimos al escribirlas a nuestra memoria motriz, a nuestra memoria visual y a nuestra “memoria conceptual”, la escritura tenderá a integrar sus unidades gráficas y ser la de uso aceptado. Desde un punto de vista psicopedagógico, poco a poco se irá manifestando en el estudiante una conciencia ortográfica que permitirá descubrir la escritura dictaminada por la autoridad y su coherencia o incoherencia con las reglas del sistema de escritura en uso, de manera reflexiva y cuasi espontánea.
Existe también la palabra grafema con la cual se designa a todas las unidades que se utilizan en cualquier proceso de escritura. Es una nomenclatura general que abarca a las propias letras, pero también a los signos de puntuación y de acentuación, a los números, a los símbolos químicos, a los esquemas gráficos, etc. Mencionar grafema implica referirse a toda marca “gráfica” que se usa para la expresión escrita. No constituye un sinónimo de letra ni una manera nueva de sustituirla.
La ortografía se refiere más a las grafías que a los grafemas, por ello hay que practicar con palabras “completas” en la producción de textos si queremos mejorar nuestra competencia ortográfica. Sin embargo, es aceptable integrarlas en sistemas fónicos (fonemas, prosodemas y tonemas) que nos ayuden a tener una visión global de sus relaciones para tomar conciencia de su aplicación en el momento de la práctica escrita. Esto es el propósito central de toda ortografía.
LAS LETRAS Y LOS FONEMAS
La lengua que hablamos, el castellano, la más extendida de las lenguas españolas (las habladas en España), podemos escribirla gracias a que contamos con un abecedario, alfabeto o gramatario; esto es, un conjunto de letras que utilizamos en la escritura; en el sistema de escritura que empleamos cotidianamente para comunicarnos tanto en línea como en impresos o en manuscritos.
La palabra abecedario se encuentra constituida por las letras a, b, c, d, y la terminación —ario que significa "conjunto" . El abecedario es pues, el conjunto de letras entre las cuales están las ya mencionadas: a, be, ce y de. Su utilización por siglos en la lengua latina le dio su jerarquía de verdad cuasi absoluta. Durante toda la Edad Media, los libros de “alta cultura” se escribían en latín y por ello, cuando había necesidad de utilizar incisos, estos eran señalados con dicho abecedario latino. Además, todo lexicón que se construía se ponía en el orden de las letras que el latín utilizaba: a, b, c, d, e, f, etc. De donde se ve, qué ni che, ni elle, ni eñe, entre otras letras, aparecían, pues tales grafemas no correspondían a fonemas existentes en el latín, pero que sí surgieron con el tiempo en las lenguas derivadas del idioma de los romanos y que se fueron hablando en los dominios de su imperio.
Por otro lado, la palabra alfabeto se halla constituida por los nombres de las dos primeras letras de la escritura en griego: alfa y beta, que a su vez proceden del hebreo “alef” (casa: su forma es como la de una casa) y “beth” (Camello: su forma era en el origen, horizontal, y su silueta semejaba a un camello). La lengua castellana, pues, no tiene ni alfa ni beta como nombres de sus letras (como tampoco alef o beth), sino su equivalencia en “a” y en “b” (be), sin embargo, por generalización se dice orden alfabético a la secuencia del abecedario latino y por derivación, al que se utiliza en castellano. La palabra gramatario, que también se utiliza como sinónimo de alfabeto y de abecedario, quiere decir conjunto de letras, pues gramma en la lengua antes mencionada, la lengua griega, significa letra, con lo cual, hablar de gramatario resulta más coherente porque abarca toda letra utilizada en cualquier idioma, aunque no sea de origen europeo.
Como se sabe, cada una de las letras del abecedario intenta representar en la escritura los fonemas que forman las palabras, así, si se escucha el enunciado:
Toma este pan.
el primer fonema Itl se representa con la letra TE; el segundo fonema /o/, con la letra O; el tercero /m/ . con la letra EME, el cuarto /a/, con la letra A, y así sucesivamente, el fonema /e/, con la letra E; el fonema Isl, con la letra ESE; el fonema Ipl, con la letra PE; el fonema /n/, con la letra ENE.
Se denomina fonema a las unidades lingüísticas fónicas que tienen centralmente un valor distintivo en el sistema de una lengua. Todos los oyentes cuando escuchan un fonema como la /a/ de pan, lo identifican inmediatamente como /a/ y nada más, puesto que si lo oyeran como /o/, la palabra cambiaría su sentido y sería, /PON/ en lugar de /PAN/. Ese sonido que los hablantes identifican con características propias, en relación con otros: /a/ es distinto de /o/, funciona como un FONEMA. Así, debemos entender que fonema y letra no son lo mismo, ya que como lo veremos en este artículo, a veces, varias letras representan un mismo fonema, por ejemplo: el fonema /b/ se puede escribir con la letra BE o con la letra UVÉ. Una cosa son los fonemas constituyentes de una palabra y otra las letras que los transcriben. Los fonemas son unidades lingüísticas distintivas; esto es, ayudan a diferenciar palabras de palabras: rosa y risa, grosso modo, se difieren fónicamente (fonológicamente tienen rasgos que los especifican y tanto los distinguen como los contrastan) porque una tiene el fonema /o/ y la otra, el fonema /i/; tales fonemas hacen que no se confundan ni en el habla ni en la escritura los significados de tales palabras: Le dio una risa, ante: Le dio una rosa, resulta diferente en su mensaje. O, Le dio risa que le diera una rosa, que emplea tales vocablos sin mezclar sus respectivos significados.
Ahora bien, el enunciado que vimos arriba: TOMA ESTE PAN, está escrito con once letras distintas, aunque se repiten algunos fonemas, como el fonema /a/ en /toma/ y en /pan/; también el fonema /e/, aparece repetido dos veces, en diferente lugar, en la palabra /este/. En tal enunciado hay ocho fonemas diferentes: It/, /o/, /m/, /a/, /e/, /s/, Ipl, Inl. Se repite dos veces, el fonema /a/; también el fonema le/, y como se habrá observado, el fonema ltl.
Se debe entender, insisto, que una cosa son los fonemas (unidades lingüísticas funcionales distintivas de significados) que forman las palabras y otra las letras con las cuales se escriben. Las letras han sido un intento de representar en la escritura esos fonemas de acuerdo con una escritura que se considera la adecuada, ortografía ideal, sin embargo, tal hecho sólo se ha cumplido en español con nueve fonemas donde la relación sonido / letra es “perfecta”. Esta ortografía ideal se da en los fonemas /a/, /ch/, /d/, /e/, /f/, /l/, /o/, /p/, /t/ que se corresponden directamente con sus respectivas letras: a, che, de, e, efe, ele, o, pe, te, donde se ve que una de ellas, la che (ch), utiliza dos letras para manifestar un solo fonema y por tanto constituye un dígrafo (di:dos; grafein: forma escrita): la letra ch (che). Con ellas no existe problema alguno para escribirlas; los líos ortográficos comienzan con las restantes del gramatario castellano cuya escritura es, por tanto, fonemático-alfabética, a diferencia de otras lenguas como el japonés o el árabe cuya escritura es fonético-silábica o el chino, que es ideográfica, es decir que sus escritos representan ideas por medio de grafías (signos gráficos “completos”) específicas. En español (designado así el Castellano de manera internacional), cada palabra escrita constituye una grafía y sus constituyentes son las letras.
La Real Academia Española de la Lengua afirmaba en la introducción a su erudita Ortografía pasada: “Una ortografía ideal debería tener una letra, y sólo una letra, para cada fonema, y viceversa. Pero tal correspondencia, por motivos históricos y de diversa índole, no se produce en casi ninguna lengua, aunque el español es de las que más se aproximan a ese ideal teórico.”*
Debido a esta diferenciación entre fonemas y letras, aparecen los problemas de ortografía. A veces una palabra se encuentra escrita con letras distintas y, sin embargo, representan un mismo fonema, por ejemplo /VOLABA/, donde oímos dos veces el fonema Ib/ y escrito en su primera aparición con la letra UVE y en la segunda con la letra BE. Cuando alguien escucha la palabra y jamás, previamente, la ha leído ni visto y sobre todo ESCRITO, la escribe con la letra que se le ocurre, sea BE (b) o UVÉ (v) y rompe con la correcta grafía, es decir, la ORTOGRAFÍA: bolaba/, /bolava/, /volava/, todas grafías no adecuadas, pues la ortografía, restringiendo todas las variaciones gráficas, selecciona y marca como correcta /VOLABA/ pues la somete al sistema de la escritura de nuestra lengua: volar, desde siempre con uvé en todas sus variaciones léxicas: vuelo, volante, volaré, revolotear, etc. Gramema –aba con be pues así debe escribirse cuando constituye marca de copretérito. Las demás grafías arriba señaladas se catalogan como formas cacográficas (del griego, kakós: feo), las cuales son restringidas en su uso y se prefieren aquellas que suelen formar grupos de palabras constituyentes de un sistema regulado de escritura. Se intenta volver homogéneo, lo heterogéneo de las ocurrentes cacografías de los usuarios de la lengua.
LAS LETRAS
Las letras reales que se utilizan en todos lo textos escritos, de cualquier tipología, y que forman, aquí y en China, el abecedario de la escritura en español, son 30; a saber: a, b, c, ch, d, e, f, g, h, i, j, k, I, II, m, n, ñ, o, p, q, r, rr, s, t, u, v, w, x, y, z. Mediante ellas, se representan los FONEMAS que constituyen la LENGUA ORAL ESPAÑOLA, o simplemente ESPAÑOL, aunque como se ha dicho antes, más rigurosamente, CASTELLANO.
El número de fonemas es de 22 y son los que siguen. Los lingüistas, para diferenciar en la escritura, la letra, del fonema, como se ha visto aplicar más arriba, lo escriben entre dos diagonales:
/a/, /b/, /s/, /ch/, ldl, /e/, If/, ljl, lil, Ikl, /ll, lyl, Iml, Inl, Iñl, /o/, Ipl, Irl, /rr/, ltl, /u/.
Como se ve, hay más letras que fonemas y la práctica de la letra adecuada para cada fonema, constituye lo que se ha denominado Ortografía literal, del latín litera, literae: letra.
Los nombres correctos de las letras del gramatario español, por tanto, son los siguientes, aunque correspondan a sólo 22 fonemas vivos en la lengua que hablamos: el dialecto mexicano del castellano.
a a
b be
c ce
ch che
d de
e e
f efe
g ge
h hache
i i
j jota
k ka
l ele
ll elle
m eme
n ene
ñ eñe
o o
p pe
q cu
r erre
rr doble erre
s ese
t te
u u
v uvé
x equis
y ye
w dobleú
z zeta
Este listado ha sido el aprendido por el alumnado mexicano desde hace décadas y consignado en todos los libros de texto de castellano, Lenguaje, Lengua y Literatura Españolas o Español, según los currícula en los cuales ha aparecido tal materia de enseñanza en las escuelas de educación básica. Como se habrá leído, los nombres de las letras son sumamente sencillos, pero debemos tener cuidado con algunos de ellos para evitar cometer errores. Nos referimos a los siguientes:
Se llaman BE y UVÉ a las respectivas letras (B) y (V). No debe llamárseles be grande ni ve chica, tampoco be labial ni ve labiodental (de nada sirve articularla con la intervención de labios y dientes; no afecta al fonema y se escucha pedante, como se ve en ciertos locutores); menos be alta y ve baja. Simplemente son be y uvé.
Se dice con frecuencia que la CHE (CH) no existe. Craso error. Es una letra existente en español. Lo que pasa es que durante la Edad Media, como se ha dicho, todos los libros se escribían en latín y esta lengua no la tenía en su abecedario, por lo cual, se citaba "a, b, c, d, etc." Cuando los libros de ciencia se comenzaron a escribir en las lenguas de sus autores, español por ejemplo, se siguió el uso del alfabeto latino para los incisos: Inciso a); inciso b); inciso c); inciso d), etc.
Hoy en día, si nos atenemos al riguroso alfabeto castellano, debemos marcar los incisos también con la letra che:
Inciso a), inciso be) inciso ce), inciso che), inciso de), etc.
Este problema de la desaparición aparente de la letra ch, ha causado diversas confusiones que como se puede ver, atentan contra la idiosincrasia fonética del español.
La HACHE es una letra que no representa a ningún fonema. Sólo se ha convertido en una huella de los orígenes de una palabra y se conserva ortograficámente Por ejemplo: la HACHE de /hermoso/, es huella del fonema / f/ que tenía en latín, de donde procede nuestra lengua; ahí se decía: FORMOSUM; de igual manera en /hecho/ de FACTUM, etc.
Cuidado debemos tener también en no decir, para la letras ELLE y YE, respectivamente, ni DOBLE ELE ni Y GRIEGA, puesto que los fonemas que representan, en el español de México, no es una doble ll/ ni /ü/ (aproximadamente como dicen los franceses su /ü/: /iii/, pero como si fuera a decirse una “u”). En el mismo caso de la “che”, la elle como fonema no puede desaparecer, sino que por “¿ahorro editorial?”, quedará incrustada en la sección destinada a la “ele”. Triste destino el de los dígrafos. Hasta ellos sufren discriminación y los encarcelan en un sitio que no les pertenece. Che y elle, también merecen su autonomía, aunque se pueda decir que no son muchas las palabras que las contienen inicialmente.
La DOBLEU no es exactamente castiza, pero se usa generalmente en ciertas palabras que proceden de las lenguas germánicas, como el inglés, el alemán o el holandés.
 
LOS HORRORES ORTOGRÁFICOS

Hace muchos años, como empiezan los cuentos de hadas, degustando la aspiración de ser algún día un buen escritor asistí a uno de los talleres que impartía mi célebre maestro Juan José Arreola. No insistiré en la emoción de escuchar al autor de los Confabularios mostrándonos sus experiencias para que algo aprendiéramos, aquellos deseosos de hacer literatura. En no sé qué momento hizo una anotación en el pizarrón y escribió *devate por debate; algunos disortográficos no lo notaron, pero a mí, en mi asombrada mudez, me produjo uno como efecto fulminante de decepción. No quise hacer mucho ruido por tan pequeña nuez, aunque la amiga con la cual había asistido, me miraba sorprendida por tal falla ortográfica de tan gran maestro de la palabra y aguardaba mi comentario. Aunque importante, consideré una peccata minuta tal lapsus, pues a mí me interesaba más el contenido de su ideología creadora que atender al escándalo de algunos horrorizados decimonónicos que habían sido decepcionados por tan poca cosa y que cobardemente lo comentaron después, con cierto nivel burlesco, en los corredores. Y es que las mentes pequeñas, pues no tienen más, sonríen ante los obvios errores de la grandeza y les encanta corregir la plana a quien se supone que posee mayor sabiduría.
Años después, por causa de mi letra que nunca ha sido de gran Palmer, en una conferencia escribí en el pizarrón gramática generativa, pero mi rapidez de escritura hizo rasgos que parecían decir “*jenerativa”, lo cual bastó para que alguien de las primeras filas discutiera con su pareja:
-Es ge no es jota y ella no lo creía:
-Es jota no ge.
En mi perspicacia alcancé a aclarar al público lo de mi mala letra y precisé corrigiendo:-Es ge, aunque el rasgo tan apretado la haga parecer jota.
Todo esto me llevó a pensar en cómo un error ortográfico puede ser considerado tan “horror” que se convierta en un destructor de prestigios intelectuales y a la vez se aproveche para desprestigiar a quien lo cometa. En estos rasgueos suele haber pocos que puedan lanzar la primera piedra.
Por supuesto que un error de ortografía salta a la vista entre la gente que la posee eficaz, pero quien no la tiene, ni cuenta se da. Yo me atrevo a pensar que el humorismo arreoleano quiso jugar una broma al público, pero nadie saltó por el respeto que imponía y todos se tragaron la “v”.
En mi caso, eso ha constituido una constante en quienes han intentado ponerme en evidencia con fallas que a veces son falsas o distorsionadas. Nadie es perfecto. Además, aunque La feria de Don Juan José estuviera plagada de horrores ortográficos; él que había sido corrector de pruebas universitarias y editoriales, el contenido de su texto literario rebasa las alharacas ortográficas. Hay que ver el bosque, aunque haya un árbol torcido. Quien tiene fallas de este tipo, siempre puede enderezar sus ramas, mientras que los que nada tienen que decir, así luzcan los estilos caligráficos más “nouveaux”, no podrán rebasar el chisme de su vacío.
También es común que aún las más tildadas ediciones realizadas por cuidadosos orto tipográficos caballeros, sufran algún desliz por culpa de tantas revisiones y tantas manos a la hora de editar. Por ejemplo, una de mis investigaciones más “rumbosas” como la que constituyó mi serie en 24 tomos intitulada Dígalo correctamente y escríbalo mejor, revisada por docenas de ojos, incluyendo los míos, después de publicada, presentada y elogiada por algunos, recibió las agrias críticas de un acucioso lector que descubrió un espantoso “*dize”. ¡Cómo es posible que se haya colado tal errata, que improbable error! Sin embargo tuve que tragarme el bochorno de la crítica. Por fortuna, esa golondrina no hizo verano y para una colección tan abundante pudimos llegar a tres ediciones hasta que la empresa no pudo resistir más los estragos de las crisis y quedó frustrada su ilusión de lograr que se hable y se escriba como se debe, aunque hoy se destile decir, como se quiera.
Burla entonces de poca monta es descubrir, por ejemplo en los libros de texto gratuito que la SEP con tanto cuidado produce (he sido testigo de su creación) que aparezcan por aquí o por allá, alguna falla ortográfica y que se aproveche ese mínimo “pecado” para tratar de zaherir la calidad de los mismos. Problema sería si estuvieran atiborrados de horrores ortográficos y se pregonara no hacer caso de ellos; cuando lo que se indica es hacer que los educandos al ir escribiendo reflexionen gradualmente en la organización gráfica del sistema de escritura del español hasta lograr tomar conciencia de él; conciencia ortográfica que los guía a sistematizar los descubrimientos que se vayan haciendo y comprender las restricciones que se dan en él, así como la validez de otros usos.
Y es que la ortografía es una tema escandalizante si no se muestra como debe ser lo escrito, aprobado por el uso, la costumbre o los dictámenes académicos. Sólo basta recorrer las calles de cualquier ciudad para ir descubriendo golpazos a la “ortodignidad” de los que creen que siempre escriben bien y que sin embargo, en alguna ocasión han tenido dudas sobre la escritura correcta de tal o cual vocablo. Ante estas emergencias, quien bien nos quiere nos hará consultar el diccionario y sin llorar, con reflexivo asombro, se van eliminando las cacografías.
No obstante, quienes desairan el producto de los lexicógrafos, tumbaburros han dicho los humoristas, les importa un comino y la sal escribir como sea. Asalto al buen escribir van apareciendo en diversos letreros, avisos o anuncios, expresiones como *Biba el bicentenario, *aros con leche, *festege la *independensia, prestamos a corto *plaso, tortas de *güebo, *halasiados de *cavello, se *bende, *regrezamos a las *sinco, *conpre *oi, *zopa de pasta, *caye *serrada, *bestidos de *ceda, se *proive *hanunciar y tantas y tantas que ojos observadores con deseos de divertirse pueden descubrir hasta en los sitios más intelectuales.
Y es que el problema de la ortografía ha parecido muy complejo para algunos que en distintas épocas de la historia de la lengua han tratado de ello. Desde quienes han propuesto un sistema puramente fonético que vaya par a par entre la letra y su representación: escribir el fonema /s/ siempre con ese y evitar la c suave, la zeta y aún la x; el fonema /b/ con letra b arrasando las uvés; el fonema /k/ impuesto sobre la c gutural o la qu, etc.; con aquellos que nada perdonarían a los pecadores ortográficos.
Es más, ha circulado una propuesta humorística que al encontrarla en la internet parecía muy seria, pues se supone que proviene de la Real Academia de la Lengua Española, donde se dice que en vista de la irreverencia juvenil para la escritura adecuada, se requieren hacer cambios graduales inspirados acaso en el chateo. Me he atrevido a copiarla para quienes no la conozcan y agradezco a la maestra Rosario Loyola, su comunicación.
“En vista de la evolución del castellano en los últimos años y debido a las aportaciones realizadas por los jóvenes, la Real Academia de la Lengua dará a conocer la reforma de la ortografía española, que tiene como objetivo unificar el español como lengua universal de los hispanohablantes. Será una enmienda paulatina, que entrará en vigor poco a poco, para evitar confusiones.
La reforma hará más simple el castellano, pondrá fin a los problemas de otros países y hará que nos entendamos de manera universal quienes hablamos esta noble lengua.
La reforma se introducirá en las siguientes etapas anuales: Supresión de las diferencias entre c, q y k. Como inicio del plan, durante el primer año, todo sonido parecido al de la k será asumido por esta letra. En adelante pues, se escribirá: kasa, keso, Kijote…Se simplifikará el sonido de la c y z para igualarnos a nuestros hermanos hispanoamericanos ke convierten todas estas letras en un úniko fonema “s” Kon lo kual sobrarán la c y la z: “El sapato de Sesilia es asul” Desapareserá la doble c y será reemplasada por la x: "Tuve un axidente en la Avenida Oxidental"
Grasias a esta modifikasión, los españoles no tendrán desventajas ortográfikas frente a otros pueblos, por la estraña pronunsiasión de siertas letras. Asimismo, se fusiona la b kon la v; ya ke no existe gran diferensia entre el sonido de la b y la v.
Por lo kual, a partir del segundo año, desapareserá la v. Y beremos kómo bastará kon la b para ke bibamos felises y kontentos. Pasa lo mismo kon la elle y la y. Todo se eskribirá kon y: "Yébeme de paseo a Sebiya, señor Biyar". Esta integrasión probokará agradesimiento general de kienes hablan kasteyano, desde Balensia hasta Bolibia. La hache, kuya presensia es fantasma, kedará suprimida por kompleto: Así, ablaremos de abas o alkool. No tendremos ke pensar kómo se eskribe sanaoria y se akabarán esas komplikadas y umiyantes distinsiones entre "echo" y "hecho". Ya no abrá ke desperdisiar más oras de estudio en semejante kuestión ke nos tenía artos. A partir del terser año de esta implantasión, y para mayor konsistensia, todo sonido de erre se eskribirá kon doble r: "Rroberto me rregaló un rradio“.Para ebitar otros problemas ortográfikos, se fusionan la g y la j, para ke así, jitano se eskriba komo jirafa y jeranio komo jefe. Aora todo ba kon jota: "El jeneral jestionó la jerensia". No ay duda de ke esta sensiya modifikasión ará ke ablemos y eskribamos todos kon más rregularidad y más rrápido rritmo. Orrible kalamidad del kasteyano, en jeneral, son las tildes o asentos. Esta sankadiya kotidiana jenerará una axión desisiba en la rreforma; aremos komo el inglés, ke a triunfado universalmente sin tildes. Kedaran kanseladas desde el kuarto año, y abran de ser el sentido komun y la intelijensia kayejera los ke digan a ke se rrefiere kada bokablo. Berbigrasia: “Komo komo, komo” Las konsonantes st, ps o pt juntas kedaran komo simples t o s, kon el fin de aprosimarnos lo masimo posible a la pronunsiasion iberoamerikana. Kon el kambio anterior diremos ke etas propuetas okasionales etan detinadas a mejorar ete etado konfuso de la lengua. Tambien seran proibidas siertas konsonantes finales ke inkomodan y poko ayudan al siudadano. Asi, se dira: “¿ke ora es en tu relo?”“As un ueko en la pare” “La mita de los aorros son de agusti” Entre eyas, se suprimiran las eses de los plurales, de manera ke diremos: “La mujere” o “lo ombre” Despues yegara la eliminasion de la d del partisipio pasao y la kanselasion de lo artikulo. El uso a impueto ke no se diga ya bailado sino “bailao”. Erbido sino “erbio”.“Benio” en lugar de benido. Kabibajo asetaremo eta kotumbre bulgar, ya ke el pueblo asi lo manda, al fin y al kabo. Dede el kinto año kedara suprimia esa interbokalika ke la jente no pronunsia. Adema y konsiderando ke el latin no tenia artikulo y nosotro no debemo imbentar kosa ke el latin rrechasaba: “kateyano karesera de artikulo”. Sera algo enrredao en prinsipio y ablaremo komo fubolita yugolabo, pero depue todo etranjero beran ke tarea de aprender nuebo idioma resulta ma fasil. Profesore terminaran benerando akademikos ke an desidio aser rreforma klabe para ke sere umano ke bibimo en nasione ispanoablante, gosemo berdaderamente del idioma de “Serbante y Kebedo”. Eso sí: Nunka asetaremo ke potensia etranjera alguna toke letra eñe. Eñe rrepresenta balor ma elebado de tradision ispanika. Y primero kaeremo mueto, ante ke asetar bejasione a simbolo ke a sio korason bibifikante de istoria kastisa epañola unibersa.
Imaginemos si esto realmente llegara a implantarse…No permitamos la degradación de nuestro idioma. Utilicemos los acentos. Evitemos utilizar las letras “c” o “z” incorrectamente. Usemos la letra “h” donde corresponda.” Apliquemos las reglas ortográficas. ¡Salvemos al idioma español!
Ahora bien, cómo conducir a nuestros educandos al aprendizaje de la ortografía de manera atractiva y dinámica, sin caer en los cientos de obras escritas con tal tema que parten siempre de reglas y ejercicios de rutina y muy pocos de la creatividad innata del ser humano. Yo he dirigido a mis estudiantes con un concepto experimental cognitivo: la ortografía se aprende escribiendo y reflexionando sobre los grafemas adecuados; así, lo que se ha leído, y no al revés, puede ser recuperado por el escribiente y fijarlo en sus memorias funcional, motriz y visual, y transferirlo a la de largo plazo. El escribir constante hace todo lo demás.
De manera tradicional se cree que quien lee mucho, tiene muy buena ortografía y sin embargo, investigaciones sobre ello, han mostrado la falsedad de este aserto, pues hay devoradores de libros cuya ortografía deja mucho que desear. Vieron las palabras, sí; pero casi nunca se dieron la oportunidad de escribirlas, de analizar sus restricciones y de usarlas adecuadamente en la producción personal de sus textos.
Esto no significa que se niegue la importancia de la lectura y la visualización de palabras, pero si el origen de la ortografía es la escritura de la lengua, de sus textos, lógico es pensar un hecho fundamental: escribiendo, no sólo viendo o memorizando reglas, se mejora la ortografía. Por eso, en este artículo, propongo esta práctica integradora la lectura, la conciencia ortográfica de lo que se lee y el sistema de escritura al cual pertenecen las palabras. Por medio de pequeños cuentos, breves crónicas y poemas de corta dimensión, que intenten ser divertidos, o por lo menos que hagan sonreír sus vericuetos, acaso rebuscados para algunos, se pretende lograr afianzar en el estudiante la escritura acordada por hoy, de las palabras y permitir a la vez, el disfrute de su creatividad.
Porque la Ortografía constituye uno de los acuerdos sociales más discutidos en la historia de una lengua. La necesidad de producir textos que retengan las representaciones y visiones del mundo de los usuarios, sus pensamientos, sus sentimientos, sus experiencias, sus emociones, sus argumentos, sus instrucciones, sus conocimientos, etc. y que puedan ser comprendidos por los lectores, sin confusión, ha hecho que las instituciones denominadas Academias de la Lengua, surgidas para ordenar las variadas escrituras que se han dado y normar idiomáticamente la incontenible variación lingüística, vayan acordando de tiempo en tiempo, ajustes a los cambios que esa variación producida por la dinámica de los hablantes y los escribientes en sus diferentes ámbitos sociales, geográficos, históricos, culturales, se deja sentir en los escritos y en las maneras de hablar de tales usuarios. ¿En realidad nos esperarán cambios como los referidos arriba?
Aprender la ortografía académica de manera tradicional lleva a un despilfarro de esfuerzos que con otro enfoque, escribiendo ingeniosamente, como los textos absurdos de Edward Lear, Lewis Carrol o María Elena Walsh, por ejemplo, podrían ser divertidos, atrayentes, innovantes.
Las restricciones ortográficas suelen ser abundantes y su memorización como reglas se diluye en el olvido, pues al escribir, nadie se acuerda de ellas, hasta que aparece alguien que critica el posible error gráfico. Ahí surge el problema de cómo escribir tal palabra. Entonces se escarba, como lo dijimos, en el respetable mamotreto de la Ortografía Académica hasta descubrir una norma apabullante que se resuelve con facilidad, simplemente escribiendo el vocablo como se debe.
Obvio que el diccionario es más rápido, aunque también presenta sus bemoles, pues no siempre aparecen registradas todas las voces de la lengua; además, si la palabra nunca se ha usado ni visto, ¿cómo localizarla con prontitud? Por eso, de acuerdo con mi experiencia de cuarenta y siete años de trabajar con los más variados alumnados, en todos los niveles escolares, me ha permitido descubrir un lexicón amplio y básico a la vez, que al ser practicado escribiendo textos, ha mejorado las competencias ortográficas de mis educandos. Les he llamado “grupos dinámicos de palabras” y por medio de ellos, al combinar las voces que los forman, de manera sorprendente, mis estudiantes han practicado no sólo la redacción y la lectura, sino que han desarrollado un buen nivel de creatividad, donde la ortografía cumple una función de apoyo a sus escritos eficaces, y han podido abordar desde ello, la mayor tipología textual creando textos reales y textos fantasiosos. Hilo negro, sin duda: se aprende a escribir escribiendo y la ortografía va enredada en él. La ortografía literal, la ortografía acentual, la ortografía tonal deslizan sus vericuetos con campechana imaginación.
Un abordaje diferente a la ortografía que bien podría denominarse, la ortografía a través de la literatura, no la hecha ya, sino la que irán generando los usuarios de la redacción. Literatura emergente en el trabajo cotidiano del aula: textos que ponen tanto la función poética como la metalingüística en un mismo nivel de goce y reflexión.
Sólo basta un requisito: ¡SER CREATIVO!; serlo es humano y la creatividad constituye un rasgo característico de hombres y mujeres. La Ortografía no tiene por qué ser tediosa, si la envolvemos con nuestra fuerza creadora escribiremos para ser competentes en ella.
Así, pues, manos a la creación y circulemos por el país de las maravillas que podemos lograr, practicando la ortografía en la construcción de nuestros propios textos hasta hacernos más competentes en ella. Y toda competencia requiere la apropiación de destrezas cognitivas, procedimentales y valorativas para resolver con eficacia un problema de determinada índole.


 
LA PRODUCCIÓN DE LOS
LIBROS DE TEXTO GRATUITOS DE ESPAÑOL
Hubo un tiempo en el que las escuelas solían utilizar un solo libro de alguna asignatura como texto para todos los grados y el profesorado se encargaba de ir decidiendo lo que de ahí debían aprender los educandos de acuerdo con la edad que tenían. Por ello, hace ciento veinticuatro años, el Maestro, a veces injustamente olvidado, pero con frecuencia rescatado por esta revista, Carlos A. Carrillo, escribía en uno de sus artículos pedagógicos: “¿Hay alguna persona que crea que el mismo traje que usa un niño de siete años, podrá continuarle sirviendo hasta que cumpla quince? Ciertamente que no, porque todos saben, y algo más que saben, ven que el cuerpo crece a medida que corren los años.
Yo ruego a los maestros, a los padres, a las autoridades, a los lectores, todos de este artículo, que se dignen detenerse dos minutos a reflexionar sobre lo absurdo de la práctica que censuro. Dos minutos de atención solamente bastan para condenarla definitivamente y sin apelación.
¿Qué debe hacerse, pues? Dar a cada niño el texto que necesite; tener tantos textos en cada materia, cuantos sean los años escolares. Ya no quiero tanto, me conformo con que se varíe el texto cada dos años.
No faltarán adoradores de la rutina que estimen descabellada tal idea. Lo siento mucho por ellos, y si son maestros, por los pobres discípulos a quienes cupo la inmensa desgracia de tener tales maestros.” Y más abajo continúa hablando como novedosamente se cree disertar hoy, año diez del siglo XXI: “Los libros, como los maestros, no han de decir todo al alumno, sino más bien provocar las reflexiones y pensamientos de éste. Antiguamente el maestro explicaba y exponía por sí mismo las doctrinas; hoy, con mejor acuerdo, sostiene casi siempre un diálogo con sus alumnos. Otro tanto ha de hacer el libro, y si no llena tal requisito, deja mucho que desear”. Y citando un libro escolar de Aritmética, comenta “bien se ve que el libro va ordenando al alumno las figuras que debe construir, y éste va construyéndolas; que el libro propone problemas y el alumno los va resolviendo. Siempre en continua actividad el espíritu infantil; nunca por largo rato en actitud pasiva de oyente. Tal es el carácter de los textos modernos, reflejo fiel del espíritu que anima a la educación en nuestros días”. En nuestros días novoseculares se hablaría de enfoque, digo yo.
Esta cita*, acaso extensa, pero muy anticipadora de lo que la SEP pretende lograr con la producción de los nuevos libros de texto gratuitos correspondientes a la reforma integral de la educación básica, revela una inquietud acumulada por decenios de un siglo que pasó en lucha por llevar a la práctica lo que brillantes pedagogos de todo el mundo, y Don Carlos A. Carrillo está considerado uno de ellos, querían ver aplicado en la escuelas como novedad del siglo XX; sin embargo, todo intento se vio eclipsado con frecuencia por variadas causas que aquí sería largo enumerar y analizar.
Las innovaciones programáticas de la oficialidad educativa, así como llegaban, de pronto desaparecían y daban apertura a otras que pretendían superarlas. Al arribo de un nuevo sexenio gubernamental los nuevos ideólogos pedagógicos del régimen, que parecían ignorar que todo en educación se ha dicho, pero no hecho, en vez de continuar con el remoto enfoque de educar para la vida, para aprender a saber, para aprender a hacer, para aprender a ser y a convivir en una sociedad creativa y democrática que marcaban todos los movimientos educativos hasta entonces conocidos (el hilo negro, tesoro, descubierto en La Fontaine, les denomina pilares de la educación), parecía dar pauta a lucimientos burocráticos que pocas veces aterrizaban con éxito total en sus planificaciones. Acaso porque sólo lo “planeaban”.
Hoy nos encontramos, por fortuna, ante un nuevo intento de recuperación e integración didácticas para dar a los educandos las herramientas que requieren durante su desarrollo personal, sin descuidar la concientización de sus lazos socioculturales, aunque sin recargarlos, por no volverlos contraproducentes; sino abiertos a la sociedad de la información y sus tecnologías avasalladoras. Se desea lograr un flujo didáctico acorde con los reales intereses y necesidades de los educandos que formarán parte de los ciudadanos responsables del futuro, no sólo de nuestro país, sino del mundo. Por eso los libros escolares requieren presentar nuevos formatos y han de romper con las presencias tradicionalistas de acumulación cognitiva de acuerdo con el gusto y preferencias de algún autor.
Los libros escolares gratuitos de hoy, hechos por un equipo de expertos, se han desarrollado como guías conductoras de procesamientos que impulsan a los educandos a no encerrarse como único apoyo de aprendizaje, en ellos, sino constituirse en detonadores didácticos para indagar conocimientos, destrezas, habilidades, competencias, desde el mundo activo de experiencias directas: encuestas, entrevistas, investigaciones de campo, producciones textuales, etc. fortalecidas en la consulta de variadas bibliotecas tanto impresas como en línea. Por ello suelen parecer muy instruccionales para algunos críticos que aún piensan que un libro de texto debe contener una mini enciclopedia al no existir posibilidades de otras fuentes. El libro de texto, piensan, ha de contener todo lo que se sepa de algo y convertirse en una especie de factotum; verdad relativa en otras épocas cuando no existía la internet.
Así en la asignatura de Español, denominada en otras épocas Castellano, Lengua Nacional, Lenguaje o Lengua y Literatura Españolas el sumo privilegio de las clases hasta los sesenta, inclusive, lo tenía el libro de Gramática. El enfoque gramaticalista de entonces lo requería; los libros de texto de entonces estaban prácticamente forrados de gramática en su sentido tradicional académico y normativo. Su virtud era intentar, y lo lograban a menudo, que todo mundo escolarizado, se expresara bien. Hoy se habla como cada quien quiere, o puede, porque los puntos de vista de la variación sociolingüística llevan cierta fundamentada batuta, aunque su excesiva permisividad haya tolerado abusos en los usuarios de los influyentes medios masivos de difusión informativa que imponen modos vulgares del habla.
Después, la gramática tradicional fue sustituida por los avances de la lingüística tanto estructuralista como generativo transformacional y las respectivas versiones de sus gramáticas revolucionaron nomenclaturas, más precisas, sí, pero de confusa aplicación que continuó con una incomprensión de lo que las nacientes ciencias de lenguaje enarbolarían como necesario: la producción textual. Los libros de texto se volvieron gramáticas estructurales, pero no aprovecharon la bisagra que la gramática generativo transformacional permitía para ascender a la lingüística textual. Sin embargo, ésta abrió fuego en los nuevos libros de texto de los noventa.
No obstante, resultaba complejo construir textos desde una ocurrencia autoral, impuesta como magister dixit, aunque se basara en el mundo de significaciones de los educandos y promoviera un enfoque comunicativo y funcional. Algo faltaba.
No fue sino hasta el triunfo de algunas de las, ya arriba mencionadas, ciencias del lenguaje, como la sociolingüística, la etnolingüística y la psicolingüística sociocultural, cuando se cayó en la cuenta de la importancia del lenguaje, no sólo la lengua, en la sociedad y de cómo la escuela parecía separarlo fragmentado de ella y no rescatarlo de todas las prácticas que los humanos efectúan para proyectarlo a las actividades escolares, donde se requería preparar a los educandos con la interconectividad que le es característica. ¿Qué puede hacerse sin lenguaje? Todas las asignaturas se valen del lenguaje para manejar sus contenidos, por tanto, la clase de español ha de volverse lo que siempre ha sido, instrumental de investigación, de expresión, de información, de comprensión, de relación y más.
Debe darse pues al enfoque que rija la clase de español un enfoque de adecuadas prácticas sociales donde el alumnado maneje su habla y su idioma en función de sus relaciones con los demás: sus compañeros, sus maestros, su familia y la comunidad, en general. El chico ha de pensar y hablar lo que interese al grupo social donde se desenvuelva y así ha de prepararse para ser competente en los usos donde el lenguaje intervenga: conversaciones, discusiones, debates, informes, minutas, resúmenes, foros, seminarios, congresos, periodismo, goce literario y artístico, entre otros; el educando no puede permanecer indiferente ante el mundo cambiante que le rodea y su intervención reflexiva y creativa se hace necesaria. Los objetos lenguaje que se produzcan como evidencia de toda esa actividad socio comunicativa, resultan las evidencias de los aprendizajes logrados y de sus competencias adquiridas.
No resulta, sin embargo, muy sencillo unir la escuela a las prácticas sociales donde se encuentra inmersa y embonarlas a la realidad escolar cotidiana; el profesorado requiere mucha perseverancia, conocimiento, experiencia e intuición, además de creatividad. Si los docentes no han comprendido este enfoque integrador, holístico o globalizador social y no lo aprenden con la práctica, en la práctica, o no se les enseña, pueden resultar confusiones que distorsionen, como siempre ha sucedido, los beneficios de este enfoque colectivista.
Por tanto, los nuevos libros escolares deben promover la participación del grupo con el propósito de que los chicos se acostumbren a convivir con sus semejantes y nazcan en ellos, sentidos de solidaridad, de cooperación, de colaboración, de aportación, de comprensión que los conduzca al logro de acuerdos concretados en productos evidentes (objetos lenguaje) que los beneficien a ellos e incluso a su comunidad.
Digo todo esto, porque después de cuarenta y siete años de docencia y como miembro en activo del Consejo Consultivo Interinstitucional de Español, donde represento a la Escuela Normal Superior de México, he podido ser testigo del enorme esfuerzo realizado para producir los libros de texto gratuitos actuales con el enfoque sociocultural de las prácticas sociales del lenguaje donde se imbrican a la vez, las competencias que deben ser adquiridas por medio de tales prácticas y sobre todo, ver cómo se enfrenta el recuerdo de los libros de texto gratuitos anteriores con la realización de otros que no desmerezcan los antecedentes desde los años sesenta por lograr cambios y que además marquen un avance psico pedagógico de acuerdo con el progreso de hoy y las necesidades de un mundo cada vez más deteriorado que requiere frenar los excesos irresponsables de los egoístas.
Como observador en sombra, testigo semana tras semana de las mesas de discusión que revisaban los materiales que se iban produciendo, pude detectar los esfuerzos efectuados por los equipos académicos, los ejecutivos editoriales, las críticas de instituciones superiores, las autoridades comprometidas y otras entidades y representantes públicos para conciliar desacuerdos, enmendar errores, corregir o repetir mil veces algo, mejorar textos, detallarlos, dejarlos casi en un nivel neutro, discutir hechos didácticos y apoyos socio psicológicos. Nada fácil, me dije.
Y pensar que siempre los libros de texto por sus dosis de fugacidad escolar, por ser considerados elementales, a pesar de todo, y aún, los de empresas editoriales, por su comercialidad, de modo general, no son valorados por muchos intelectuales, quienes olímpicamente ignorantes, no se dan cuenta del grande esfuerzo que hay en ellos.
Los textos gratuitos que produce la SEP no escapan a estos rangos de crítica injusta y si bien, los libros reflejan ideologías, ¿qué no?, su presencia en las escuelas constituye la guía cotidiana del trabajo docente. Los de hoy no quieren reducirse al único libro, sino, como lo he dicho, impulsan tanto al docente como a los educandos y los padres de familia, a activarse y desde sus páginas, abordar otros instrumentos del saber para conjugarlos en una educación para la vida; no importa cuál sea esa vida. Si un libro escolar de texto funciona bien, esa vida será propositiva, creadora, solidaria.
Así descubrí las siguientes tácticas empleadas en la elaboración de los libros de texto gratuitos de este año escolar 2010-2011:
-Se seleccionó un enfoque adecuado con los progresos de la educación mundial, y una vez adoptado este punto de vista, los equipos de diseño curricular comenzaron a producir los programas correspondientes para un plan articulado de educación básica, donde se percibiera la coherencia y la cohesión de los propósitos educativos que se pretenden. No objetivos cerrados y mecanicistas; sino propósitos abiertos y dialécticos.
-Se discutió en mesas de trabajo, formadas por especialistas, profesorado de grupo, expertos en la materia y autoridades de la SEP los contenidos adecuados y la distribución de los mismos, así como la necesidad de libros de consulta para satisfacer las necesidades de una información precisa cuando se requiriera. Las páginas de la internet fue una de las recomendaciones surgidas.
-Se decidió cómo articular las secuencias programáticas con prácticas sociales que hagan significativo el proceso de aprendizaje y permitan que de la propia acción constructiva o creativa, los educandos puedan ir aprendiendo guiados por el docente.
-Se valoraron las prácticas sociales seleccionadas dentro de millares existentes y se les ubicó en ámbitos de uso y acción, para detonar así la secuencia de aprendizajes deseados en bloques para los educandos y analizar las conexiones que pueden darse con otros posibles.
-Una vez formulados los programas que constituyeron la concreción del currículo, se seleccionó a maestros en servicio cuyas competencias psicopedagógicas eficaces en sus respectivas escuelas y grupos, fueran evidentes y testimoniadas para ser los autores. Se evitó en lo posible el muestreo por recomendaciones subjetivas y se planificaron reuniones de trabajo para ir analizando el desarrollo de los bloques, los ámbitos elegidos para la práctica, los proyectos detonadores que podrían contener, las actividades conductoras y los posibles temas pragmáticos o cognitivos sobre los cuales se podrían hacer reflexiones que precisaran aprendizajes. Se eligió trabajar en proyectos porque la realización de ellos, permite una buena práctica social del lenguaje, pero sobre todo, se les asignó el calificativo de didácticos, pues lo que pretenden es el logro de aprendizajes y centrar al educando en los procesos de tal adquisición, más que en el producto que se obtenga como evidencia.
-Gradualmente el profesorado que iba construyendo los libros de texto gratuitos de español fue revisado por diversas mesas críticas y su trabajo se fue ajustando, puliendo, mejorando, recortando o ampliando hasta tener un nivel preciso.
-Se aportaron ideas sobre las ilustraciones, el diseño gráfico, las secciones que debían hacerse evidentes para maestros y educandos; punto importante fue discutir las definiciones que se aportaban en el decurso del libro. Algunas fueron eliminadas y se dejaron para consulta por parte de los educandos; otras se confrontaron en diversos autores hasta lograr una síntesis aproximada de su referente.
-El trabajo fue arduo, constante y de noches y días. Se pretendió corregir las fallas de edición anterior y se mejoró todo lo que se pudo.
Ahora bien, si tantas mesas de trabajo, con sus largas horas de discusión y realización, no convencen a determinados críticos, sería conveniente que también ellos participaran en la realización de unos libros que acaso entonces, les harían notar que no todo cabe en un jarrito, sino que se requiere saber navegar por el vasto universo de informaciones, hoy inabarcables, mientras no tengamos el chip de la sabiduría incorporado en nuestro cerebro, y que constituyen el reto para los futuros alumnados y profesores.
Además, parafraseando, quien quiere aprender, aprende con un libro de texto, sin libro de texto y a pesar del libro de texto. Para eso somos libres, independientes y democráticos.
Ojalá que ahora sí, la encanecida nueva educación, ¡más de un siglo de promovida!, pueda rebasar los fracasos escolares que se comprueban en los variados actos de habla y cultura que cotidianamente se observan en muchas personas aparentemente certificadas con educación básica (primaria, secundaria) y aún con bachillerato, como herencia de un pasado educativo no muy remoto. Yo sí creo en el magisterio nacional y en la talentosa realización de su poder: educar.

 
LOS ADOLESCENTES Y LA CLASE DE ESPAÑOL

En todas las versiones que han existido de la nueva escuela, o nueva educación, desde el siglo pasado, y aún antes, se ha intentado convertir al educando en el eje alrededor del cual deben girar planes de estudio, asignaturas, programas, actividades, en fin, todo el currículo, y por ello, los enfoques han ido cambiando. Desde los conductistas aplicados en México en los setenta hasta los constructivistas recientes, inmersos en lo comunicativo o en la práctica social del lenguaje, se han visto intentos de lograr la calidad educativa que sin embargo, suele tener gran distancia en sus niveles de excelencia. Dígase lo que se diga, el alumnado parece ir de mal en peor. Su gusto lector no asciende como se ha planificado; la ortografía es pésima (hoy patrocinada por el chateo); la redacción se vuelve ininteligible y la cultura, los conocimientos obligados (históricos, literarios, filosóficos, artísticos, científicos) que toda persona con un grado escolar específico debe dominar, se ha vuelto, a decir de algunos, anticuado. ¿De qué sirve ser sabio? Eso de ir ascendiendo escalones del saber, resulta para muchos demodé.
No se ha logrado aterrizar la concepción heredada de los viejos y grandes educadores, pues de pronto, como el alumnado tiene que ser el activo, todo se reduce a una inducción instruccional que con frecuencia carece de modelaje y de referentes, y conduce a los chicos al vacío intelectual y sensible, sin siquiera llegar a una eficiente educación pragmática. Los gustos del alumnado, sus necesidades e intereses reales, son falseados por planificadores educativos que creen tener la clave del ser humano nuevo que requiere la futura sociedad y la distorsión en la que caen se revela en todos esos jóvenes que prefieren los antros a las escuelas, pues ahí aprenden por la vida para la vida, aunque tales aprendizajes después deparan facturas muy caras. Individuos y sociedad se encuentran naufragando en el mercado de la mano de obra barata.
Es por eso urgente que el maestro contemporáneo, maestro nuevo también, adquiera el absoluto conocimiento del sujeto a quien ha de guiar rumbo a la armonía afectiva, intelectual y social de lo futuro que con frecuencia nos rebasa. En este primer decenio del siglo XXI la situación de los jóvenes inmersos en los medios masivos de difusión informativa, han irrumpido en sus conductas colegiales y de modo general, el profesorado enfrenta muchos problemas psicopedagógicos en el trato con ellos. La clase de español no es la excepción. ¿Qué se pretende lograr con ella en escuelas repletas de adolescentes programados por la televisión, el “star system”, la internet y los video juegos? Es entonces importante volver a reflexionar en lo que los educandos de trece a diecisiete años juzgan como faltante a su personalidad y atender a una búsqueda de soluciones donde la clase de español se encuentre conectada con ellos y realmente les sirva como instrumento de expresión, información y comunicación.
Generalmente se han considerado en la vida humana cinco grandes edades: infancia, adolescencia, juventud, adultez y vejez. De acuerdo con este ciclo, la escuela, como encargada de conducir al individuo al goce pleno de cada una de las etapas mencionadas para logros de madurez, debe adaptarse a ellas para crear conciencia de nuestra misión en la vida natural y social.
Después de la educación básica proporcionada por el hogar durante la primera infancia, al jardín de niños y a la escuela primaria corresponde exclusivamente la educación de la segunda y tercera infancias respectivamente. A la secundaria el período de la adolescencia; a las escuelas de bachillerato o preparatoria, el de la juventud, y a las de licenciatura o especialización a quienes están capacitados para ello, en su mayoría, los adultos profesionales.
No obstante, por diversas circunstancias, sobre todo económicas, no se cumple el proceso antes mencionado y en ocasiones la escuela creada para determinada edad tiene que adaptarse a otras. Y así, por abulia técnica y administrativa, la enseñanza primaria suele impartirse a adultos con las mismas bases y conocimientos que la destinada a niños. Igual sucede con la secundaria, la vocacional o la preparatoria, no se atiende a las características psíquicas del educando ni a los intereses positivos de los mismos.
Quien vive intensamente cada una de las edades mencionadas, jamás las añorará insatisfecho ni verá frustrada su existencia, por tanto, misión verdadera, no burocrática, de las instituciones educativas es ayudar al alumno a vivir cada estadio biológico- afectivo-emocional e intelectual de acuerdo con los más altos rasgos humanos: Conciencia, afán de saber, voluntad, creatividad y solidaridad, atentos a las particularidades que los enmarquen.
La escuela secundaria y los educadores que la forman, por consecuencia, necesitamos conocer al adolescente, sus motivos y sus reacciones, los medios apropiados para su encauzamiento formativo e informativo.
Pero, ¿qué es un adolescente? ¿En verdad quienes trabajamos o estamos en contacto con ellos lo sabemos con exactitud? ¿Es un niño adulto o un adulto niño? Muchos hablan y hablan de él. Afirman, niegan, refutan, dignifican, desprecian, convencen, explican, mas en verdad, ¿alguna vez se han adentrado sinceramente, tras su conocimiento, en el mundo de la adolescencia? ¿Han logrado compenetrarse en las muchas veces angustiosa confusión de quienes comienzan a descubrir su propio ser? ¿O sólo los conocen por lo que aparentan sin haber convivido jamás con ellos en sus alegrías o en sus desencantos?
¡Cuántos hay que fustigan a los muchachos sin comprender lo difícil de la edad por la que atraviesan y tal parece que olvidaron ya los días en los cuales fueron también adolescentes! y, lo que es peor, abanderando un enfermizo y dudoso afán moralizante, sin información científica, retrógrado y aún esclavo de terrores inquisitoriales, se humilla, en vez de estimular apropiada y positivamente a quienes están a la búsqueda de originalidad, lucha por situar su yo en el mundo externo.
No se orienta con tino, o se le sobreprotege o se le abandona, y muy pocas veces se respeta la personalidad de quien está sembrado de dudas, pues sólo encuentra, o comparaciones y reprimendas, o excesivas facilidades que lo prostituyen. ¿Y por qué? Porque los que tratan con ellos, además de los maestros, no todos por fortuna, carecen de tacto y de preparación psicopedagógica y filosófica, para hacerlo, además del eros que tanto pregonan, pero poco practican, los pedagogos de escritorio.
Un adolescente es un ser con características propias: expectación, duda, ingenio, atrevimiento, ocurrencias geniales, poemas de amor, ensoñaciones, osadía, malicia inocente, vergüenza, erotismo, sed de ternura, anhelo de comprensión, deseo de conocer, ser tomado en cuenta, llevar la contraria, ensimismamientos, lágrimas furtivas, ansias de impregnarse con la vida, de rebelarse, de cantar, de gritar, de correr, de bromear, de aventurar, de probar sus fuerzas, de investigarse.
Un adolescente es desgano, rabia oprimida, acción, pereza, preguntas, inquietud, darse a conocer como sea, dinamismo, gritos, grosería, heroísmo, diarios, cartas apasionadas, recaditos celosos, lenguaje obsceno, escandalosa alegría, desorientada sexualidad, insulto, burla, odio, llanto, entrega. Un adolescente es prueba continua, enfrentamientos fingidos, desafíos, altanería, procacidad, miedo, angustia, temor al ridículo, verse en el espejo, olor acre, arrepentirse, orgullo, egolatría, exhibicionismo, inseguridad a carcajadas o en sonrisas despectivas. Un adolescente es búsqueda de emociones, enamorarse del amor, noviazgos, flirteos, a ver qué se siente y afán por saber conceptos: bueno, malo, justo, bello, verdadero. Un adolescente es un necesitado de compresión y de ayuda sin que se dé cuenta, es un hallarse indefinible, es un querer mucho y sentirse impotente, es vehemencia de triunfo rápido, de fama. Es quien está aprendiendo a ser humano; es un hombre o una mujer en proyecto, y algo más, es el principal sujeto en nuestra vida como maestros de adolescentes.
Por lo anterior, comprendemos que este manojo de emociones será imposible tratarlo en la inmovilidad de una disciplina equivocada, inútil y por tanto destructiva; de ahí que ésta deba convertirse en la auténtica, la surgida de la potencialidad del adolescente, la brotada de su propia energía en ajuste y transformada en actividad constructora, modeladora de conducta creadora, generadora de un adulto maduro: honesto, responsable, libre. Aprovechando las inquietudes adolescentes, dirigirlo en actividades planificadas, transformadoras, hacia las zonas proximales que superen la edad afectiva emocional en la que tantos se han quedado.
Y es indudable que el adolescente tiene sus causas para ser así: las profundas transformaciones fisiológicas que experimenta al llegar a la pubertad. La pubertad es, como sabemos, una de las más características manifestaciones de la adolescencia en la cual los llamados caracteres sexuales secundarios muestran su aparición, esto es, las diversas transformaciones físicas que los asombran o los avergüenzan, aunado por tanto a la generación de los primeros espermatozoides u óvulos, según el sexo, entre los 12 y 15 años aproximadamente.
Estos cambios biológicos se reflejan en la esfera psíquica del joven y van transformando a su vez la vida interior del adolescente. Surge poco a poco una nueva concepción del mundo, de la naturaleza, de los fenómenos, de la vida, de la sociedad. Y si en el niño todo es objetivo, concreto, en el adolescente esa mirada objetivadora adquiere valores y capacidad subjetivos, porque lo que observa o desea descubrir no sólo es el misterio de la realidad, sino lo íntimo, el “yo”. La adolescencia así, tiene una tarea por cumplir, como cada etapa de la vida humana: la adquisición de un conocimiento de sí mismo y de sus funciones vitales y sociales latentes.
Tal vez por esto a la adolescencia se le han conferido diversos nombres, desde el de enfermedad hasta el de milagro. Generalmente se recuerdan los años comprendidos entre los doce y diecisiete, como los más felices o como los más desconcertantes y tristes. Es una edad en la que se revelan y activan las emociones y las capacidades recién descubiertas; un periodo de ansiedad y de cambios en el que se siente el placer y el dolor de crecer y de madurar.
La causa fundamental de estos fenómenos, por tanto, reside en las profundas transformaciones orgánicas del adolescente, en las nuevas fuerzas que lo invaden como resultado del nuevo metabolismo producido por la falta de hormonas dominantes en la infancia y por la iniciación de la sexualidad que lo propulsará con frecuencia a caer en múltiples trampas que pueden evitarle trascendencias culturales y quedarse a tan temprana edad en un sujeto más de trabajo, con asiduidad explotado por inmisericordes.
Esta actividad interna hace del adolescente un individuo hipersensible. Todo lo que ve, siente escucha o palpa, produce efectos perdurables en su espíritu. Su aguda sensibilidad y su naciente conciencia de sí mismo convierten en una pequeña crisis cualquier cambio corporal. La preocupación por su apariencia es tan grande que oscurece todo lo demás. Sólo cuando ha llegado a aceptarse tal como es, libera su abundante energía y la encauza hacia otros fines y actividades.
Por lo mismo, el adolescente carece de estabilidad emocional. Actúa en un momento determinado como un completo adulto y un minuto después se comporta infantilmente. La inseguridad se prende del alma del joven y se torna en miedo y rebeldía.
En ocasiones se angustia ante la soledad que suele experimentar y se muestra deseoso de ser considerado como parte de un algo, de alguien, de quienes lo rodean. Quiere sentirse tomado en cuenta y por lo mismo se vuelve exhibicionista y lleno de posturas: malcriado, pedante, gritón, peleonero, fantasioso, flirteador o mal hablado.
Se encuentra en un estado particular de sensibilidad afectiva y necesita responder a la sucesión rápida de nuevas exigencias que la vida le plantea. De aquí que la clase de español, y la escuela en general, debe ayudar a esta tremenda lucha interior del adolescente para liberarlo y hacerlo nada menos que un pleno ser humano, en el amplio sentido del vocablo. No olvidemos que en la adolescencia, según los psicoanalistas, el subconsciente encuentra la última oportunidad para resolver los conflictos adquiridos en la infancia.
Así que, para no entorpecer la evolución de muchachos y muchachas y contribuir a hacer más sano su desarrollo afectivo, la educación debe aprovechar las ocasiones que le proporciona esta etapa de integración psicológica mediante el uso planificado, funcional y preciso de las disciplinas artísticas, científicas, técnicas y deportivas, perfectamente equilibradas que permitan el correcto encauzamiento del espíritu adolescente hacia un desenvolvimiento armónico, integral, de sus aptitudes para colocarlo en el camino de la plenitud humana que no se reduce, aunque pueda escandalizar, al matrimonio y su sostén.
El educador ha de saber cuáles metas son las que los muchachos requieren alcanzar por su propio esfuerzo antes de llegar a la edad adulta y no ha de ignorar, mucho menos serle indiferente, la forma cómo puede sacarse provecho para el propio alumno, de la sensibilidad manifiesta durante la adolescencia y lograr la eliminación de defectos anteriores.
A la mayoría de los adolescentes le gusta comprobar los límites de sus nuevas transformaciones; sienten la necesidad de poner a prueba su resistencia física, de llevar una idea hasta sus más peligrosas conclusiones, de desafiar convencionalismos, de realizar experiencias, de lucir su inteligencia. Por eso desconciertan con tanta frecuencia a los mayores, sus bruscos y violentos accesos de pereza y de actividad, de sumisión y de rebeldía. El adolescente se esfuerza así por conocer sus propias capacidades y sus propias limitaciones, sin embargo, corre el riesgo de perder la confianza en sí mismo, si se encuentra en un medio donde no puede medir sus fuerzas y como consecuencia no pueda conocer el éxito o el fracaso. Por tanto, desde un punto de vista didáctico, ha de procurarse siempre el conocimiento de los resultados de su actividad y los propósitos de la misma. Las ambiciones, la impaciencia y el orgullo de los adolescentes deben ser confrontados con la realidad, por escabrosa que parezca, para que así adquieran una conciencia cada vez más clara de su personalidad y de la de los demás, de modo que tomen un vivo interés por las relaciones humanas enaltecedoras: las que producen beneficios colectivos: ética, política, arte solidario, ciencia y técnicas clarificadoras para un mejor ecosistema.
Esta adquisición de conciencia, la búsqueda angustiante de los adolescentes que los lleva a experimentar toda clase de comportamiento, rasgo esencial de ellos, ha de ser facilitada por la escuela secundaria y por los maestros que la integran; y mejor dicho, conducida con inteligencia y comprensión, apoyada en la razón científica y en la belleza artística. La gran mediadora de todo esto es la clase de español.
La clase de español debe ayudar deliberadamente a muchachos y muchachas a aprender mediante diversas situaciones, prácticas socioculturales, cómo han de comportarse en sus relaciones con el prójimo y cómo desenvolver cada una de sus posibilidades como hombres y mujeres sanamente logrados, conscientes de sus obligaciones sociales y de su derecho, de sus valores y de sus ideales.
Frente a este sujeto educativo, la clase de Español, que encierra ciencia y arte a la vez , debe adoptar una postura altamente educativa.
La gran sensibilidad de los jóvenes ha de ser dirigida hacia la clarificación del mundo adolescente mediante la actividad expresiva de su universo personal para ir logrando con ello el desarrollo de su madurez adecuada a su nivel: habilidad para enfrentarse a la realidad, concepto adecuado de sí mismo basado en la auto comprensión reflexiva, realización satisfactoria de sus propias capacidades, aceptación de sus limitaciones, disposición de amar más allá de sí propio y de convertir la experiencia personal en experiencia humana, poder de transformación del ambiente que le rodea en forma activa para el bienestar colectivo.
Desde nuestra clase de español podemos guiar al adolescente hasta el encuentro consigo mismo, que no es otra cosa que seguridad en sus posibilidades y conciencia de su valor dentro de la humanidad.
La adolescencia, etapa hipersensible, la crisis más grande en la vida de hombres y mujeres, con sus características específicas, requiere por tanto una atención especial por parte de la escuela. A las instituciones de enseñanza secundaria les corresponde esta labor y a la clase de Español colaborar en tan noble acto: ayudar al adolescente en sus proyectos de vida para convertirse en un ser pleno, pujante, vigoroso de cuerpo y de mente, digno de la superioridad del homo sapiens sapiens y no el ente reducido y energúmeno que la manipulación ideológica del comercialismo vulgar pretende inculcar en nuestros jóvenes a través de publicidad, la televisión y el sistema de estrellas.
La clase de Español debe ser así, una especie de catapulta que ayude al alumnado adolescente a desenmascarar los signos del engaño y al contribuir a su conciencia semiótica, sígnica, prepararlo en pos de la razón crítica que lo fortalezca en sus decisiones solidarias.

 
EL ARTE EN LA EDUCACIÓN
DE LOS ADOLESCENTES

Desde sus orígenes, el ser humano siempre ha plasmado sus vivencias, sus inquietudes, sus anhelos, sus sueños, en expresiones formales cuya finalidad pretende compartir sensaciones de carácter conmovedor entre quien las crea y quien las recibe recreándolas de acuerdo con su mundo de significaciones.
Si el arte, se ha asegurado, nace al impulso de las experiencias sensibles acumuladas en el suceder de la vida y constituye de tal manera un intenso medio proyectivo y de catarsis, así como, según Bajtin, refracción de la vida, el adolescente, requiere de formas semejantes al arte para la ebullición confusa de sus estadios anímicos que la realidad sociocultural le hace generar. Así, las manifestaciones artísticas, ofrecen un panorama sin fin para conducirlo y educarlo.
A través de la emoción estética expresada en creación o en recreación se le da oportunidad al alumnado, en este caso, al adolescente, de verter angustias y alegrías, que de otro modo producirían, cual se ve con frecuencia, estados neuróticos y aun psicóticos. Afortunadamente, por simple intuición, “trama estética” le designa Souriau, el adolescente sabe, sin que nadie se lo diga, encauzar y proyectar sus pensamientos, sus sentimientos, sus emociones en sencillas expresiones afectivas orales, escritas o mímicas. Así, cuando baila, cuando canta, cuando bromea, cuando habla, cuando declama, cuando hace un poema o una redacción o hasta una grosería hecha de “malas” palabras, lanza lo intenso de su interior espiritual.
Por esto es que el arte, como fuente particular del conocimiento de la realidad, se convierte para un gran número de jóvenes en una verdadera “guía de vida”. El arte, sea el baile, la música, las canciones, el cine, la pintura de graffitis o las teatralerías entre otras manifestaciones, ofrece un medio de educación espontáneo, sin didactismos ni preceptos y permite al adolescente descubrir la realidad del ser humano, de la sociedad, de las ideologías, de la historia y de la cultura. Es un espejo incomparable de todo lo contemporáneo a su creación desde todos sus espacios. Por eso la juventud busca en el arte, en las diversas manifestaciones artísticas, descubrir desde un instante de plenitud sensible hasta una filosofía de la vida.
Al presentar los problemas eternos o actuales, fáciles o difíciles, el arte no los pregona como ni como moralización ni como enajenación, sino promoviendo descargas afectivas e intelectuales que influyen en la propia concepción del mundo que el alumnado o el perceptor en general, pueda tener. Así, en lugar de despilfarrar su hipersensibilidad en variadas conductas negativas, el educando puede ser propulsado al goce estético que es esencia del arte y si es posible, a la creación más formalizada de él, que sería la mejor muestra del aprendizaje.
La energías del adolescente encuentran causas distintas y diversas para proyectarse en el arte. Lo que puede pasar inadvertido y dañar al joven, se convierte en creatividad espontánea y proyección inmediata de sus inquietas formas de ser. Cuando el educando descubre en el arte la manera de manifestar sus anhelos sensibles, se entrega a las actividades de goce estético por propios motivos, sin importarle sacrificar algunos de sus intereses materiales. De esta manera, el adolescente, y los educandos en general, encuentra en las actividades artísticas un medio para descargar sus inquietudes y sus angustias, en ese afán tan natural en el ser humano, y más en el adolescente, por ser tomado en cuenta y su deseo de situar su propio yo.
Desde este enfoque de la educación de la sensibilidad, el arte puede cumplir una gran misión educativa al aprovechar la hipersensibilidad del joven para convertir sus estados afectivos en expresión estética: expresión que a su vez se reflejará en una vida plena para el adolescente. Además, su riqueza emocional, que siempre es un punto de partida para la expresión artística, lo capacita poco a poco en la captación de los plurales sentidos que adopta el significado en la obra de arte, sea música o escultura, cinematografía o danza, literatura o pintura.
Por tanto, cabe afirmar, aunque pueda parecer exagerado, que en cada adolescente está oculto un artista. Xavier Grall, crítico de arte francés ha expresado al evocar los ejemplos célebres de Rimbaud y James Dean: “¡Estos adolescentes que esconden su corazón y que sólo expresan su ternura en el arte!”.
Mas no se crea que lo que propongo como educación artística para la escuela básica sea la formación de artistas profesionales, porque estaría olvidando los estudios de psicología diferencial, de la tipología, de la orientación vocacional y otros enfoques actuales. Al transcurrir su edad, la hipersensibilidad adolescente habrá tomado su cauce y subsistirá en su participación como un público competente para valorar las expresiones diversas del arte y en aquéllos cuya vocación los impulse al camino del arte, dará los futuros artistas adultos que entonces sí, adquirirán su excelencia en las escuelas específicas.
La intención de este artículo es más precisa; quiere dar al arte el plano que le corresponde como base para una educación afectivo emocional que la escuela transmoderna requiere. Algunos de sus fundamentos podrían ser:
-El adolescente vive su mundo y debe integrarse al mundo adulto que lo espera. En un vaivén entre el estudio y la adaptación, los chicos necesitan aprender a situarse en la realidad y las experiencias sensibles que el arte puede proporcionarles constituyen un gran efecto para su maduración. A los jóvenes, éstas les dan la ocasión de afirmarse, de manifestar su autonomía y su poder respecto de alguien y respecto del mundo exterior. Se sentirán ligados a la idea de tentativa voluntaria, de innovación y de posibilidad de distinguirse. Entre asimilación y superación, entonces, la condición afectiva de los adolescentes los puede impulsar a tratar de llegar al mundo adulto con una finalidad asertiva de hacerlo diferente.
-La educación por el arte parece ser así, una respuesta a esta síntesis de adaptación y superación. La educación por el arte es a la vez una ampliación del conocimiento de la vida, de lo pasado y de lo presente, y una formación de experiencias nuevas y de actitudes prospectivas. El arte de lo pasado proporciona ejemplos que muestran el eterno drama humano, las fases sucesivas de su historia; el arte presente es el que inquieta por su impulso hacia la creación de mundos nuevos, por su búsqueda de infinito. El arte está en condiciones de satisfacer el deseo de conocimientos y de contribuir del mejor modo posible al proceso del aprendizaje cultural propio de los jóvenes. Pero esta clase de aprendizaje comprende ya elementos de la experiencia humana y responde tanto a las necesidades de la integración social como a las de la superación cultural. Así, el valor de la educación por el arte está justificado por la situación misma de esta generación, situación que requiere conocimientos y adaptación, pero que exige también convertirse en propia superación, merced al ensueño y a lo imprevisto.
-El deseo de libertad del adolescente y de los jóvenes se convierte a veces en un desprecio hacia los adultos. Forman pequeñas bandas, pero en el fondo ellos mismos son solitarios: su existencia extravagante no es más que una máscara que esconde sus propias inquietudes y sus conflictos. El arte puede ser muestra para que encaucen sus naturales rebeldías a causas realmente provechosas para la comunidad donde vivan. El joven quiere ser libre y el arte le da la libertad para manifestarse como un integrador de una sociedad mejor.
-Lo impenetrable en el adolescente; lo que para el adulto es difícil de descubrir. “La conspiración del silencio” podría compararse a esta afirmación. El arte puede servirnos para penetrar mejor en el mundo profundo de la juventud. El aumento de la sensibilidad estética durante este período de la vida hace del encuentro con el arte para el alumnado, un medio decisivo en su formación frente a la vida, el ser humano, los fenómenos, la naturaleza y el yo.
-Sabemos que es difícil penetrar en ese mencionado mundo oculto de los adolescentes, pues esto constituye una dificultad principal en todos los estudios psicológicos. El examen de los diarios íntimos de los jóvenes proporciona una solución parcial a esta dificultad, ya que a ellos no les gusta descubrir su vida interior, sino que proceden a disimularla con apariencias, a veces brutales e indiferentes. Se observa al fracaso de muchas encuestas realizadas por el método de entrevista tradicional. El arte encuentra así una ventaja más para educar al adolescente. En él proyectan todo lo que ocultan. Además, los intereses de la juventud actual que favorecen el aumento, en un grado desconocido hasta el presente, de la importancia del papel formador de las acciones artísticas. El desarrollo de los medios masivos de divulgación del arte serían otras, aparte de lo mencionado, bases inmediatas y constantes que facilitan la educación por el arte en nuestra época.
En mi afán por encontrar en la realidad escolar lo que he pergeñado en párrafos anteriores, he realizado una breve encuesta para dar un panorama, acaso muy parcial, pero revelador de un mundo por descubrir y apoyar. He pretendido con este modesto intento, lograr una visión de lo que puede comprobarse con el tiempo en relación con la adolescencia y el arte.
La encuesta se efectuó tomando a los sujetos de modo azaroso y sin considerar mayores datos, como edad, sexo o situación socioeconómica o cultural. Solamente se hizo desde un punto de vista de sondeo y que pudiera servir de impulso a una investigación más amplia y profunda.
Se aplicó una prueba de respuesta abierta y breve y únicamente en la primera cuestión se propusieron diez probables soluciones, las nueve siguientes fueron respondidas al criterio de los sujetos.
La población en la que se aplicó la encuesta fue con el alumnado de la escuela secundaria número 189 ubicada en el pueblo de Santa Isabel Tola y de la escuela secundaria número 135, cuyo domicilio se ubica en la colonia Lindavista, todo ello en el D.F. y en ambos turnos, durante las prácticas docentes de mi alumnado de la Escuela Normal Superior de México. Sus edades fueron en ambas escuelas entre los 14 y 15 años.
A continuación se presentan los reactivos y los resultados obtenidos. No se hicieron gráficas ni tabulaciones con porcentajes por las razones asentadas: generar investigaciones más amplias sobre el tema en pos de lograr un plan educativo adecuado hecho por un cuerpo de expertos maestros artistas que sistematice una educación artística integral para los adolescentes sin dispersar esfuerzos. Con frecuencia, los encuestados respondieron más de una vez, de acuerdo con lo que iban reflexionando. En otras, nada contestaron o simplemente eludieron la pregunta. Este intento de encuesta puede ser puesta en práctica por los docentes interesados, enriquecida también, para tener una visión general de lo que aquí apenas se ha vislumbrado.
CUESTIONARIO.
I. ¿Cómo te gustaría expresar lo que a veces sientes?
1. Bailando: 81 casos
2. Hablando: 57 “
3. Cantando: 55 “
4. Declamando 28 “
5. Actuando: 25 “
6. Dibujando: 17 “
7. Modelando: 17 “
8. Filmando: 14 “
9. Pintando: 4 “
10. Fotografiando: 2 “
NOTA: Se pusieron los resultados en orden descendente. El orden de las respuestas probables era alfabético. Algunos eligieron varias manifestaciones artísticas.
II. ¿Qué es el arte?
1. 38 casos : Lo que nos hace ser felices.
2. 36 casos : Lo que nos hace estudiar la belleza.
3. 78 casos : La pintura, la música, el baile, etc. (Concretaron)
4. 14 casos : El modo de mostrar nuestros sentimientos.
5. Muchos: No contestaron.
NOTA: Las respuestas son aproximaciones, por lo difícil de unificar criterios.
III. ¿Qué crees que es un artista?
1. 208 casos : Una persona que nos hace sentir la belleza del arte.
2. 88 casos : Un ser privilegiado.
3. 70 casos : El que hace arte en varias formas.
4. 37 casos : Los más grandes hombres de la humanidad
5. 1 caso  : Un afeminado.
NOTA: Idem. Punto anterior.
IV. ¿A quienes consideras artistas?
1. 129 casos : A los que nos hacen vibrar con la belleza.
2. 77 casos : Los grandes hombres de la humanidad. Algunos concretaron: Beethoven, Sor Juana, Da Vinci, etc. Citados indistintamente.
3. 48 casos : Los cantantes, actores y músicos modernos.
4. 55 casos : A ciertos maestros de la escuela.
NOTA: Ídem. Anteriores.
V. ¿Por qué te gustaría ser artista?
1. 74 casos : Porque es mi sueño, mi deseo, etc.
2. 10 casos : Porque me gustaría pintar.
3. 27 casos : Porque me gustaría ser cantante.
4. 38 casos : Porque me gustaría actuar en teatro.
5. 52 casos : Porque me gustaría filmar una película.
6. 29 casos : Porque me gustaría declamar.
7. 45 casos : Porque me gustaría ser famoso.
8. 5 casos : No entendieron la pregunta y contestaron que no tenían aptitudes, que no les gustaría salir de payasos.
NOTA: Ídem. anteriores.
VI. ¿Qué expresiones artísticas te hace vibrar más?
1. 49 casos : Canto.
2. 57 casos : Baile.
3. 17 casos : Declamación.
4. 11 casos : Pintura.
5. 4 casos : Escultura.
6. 46 casos : Cinematografía.
7. 49 casos : Música.
8. 57 casos : Teatro.
9. 20 casos : Lectura.
NOTA: Ídem. anteriores.
VII. ¿Por qué te sientes a gusto al realizar cualesquiera de las anteriores actividades?
1. 48 casos : Porque se siente como si encontrara algo que nos gusta.
2. 57 casos : Porque me olvido de los problemas y es una distracción.
3. 42 casos : Porque descubro nuevas cosas que no pensaba.
4. 52 casos : Porque se siente bonito.
5. 57 casos : Porque imagina uno cosas maravillosas e interesantes.
6. 62 casos : Porque así puedo expresar lo que siento.
7. 23 casos : Porque así conozco la vida.
NOTA: Idem. anteriores.
VIII. ¿Qué ventajas o desventajas encuentras al querer gozar de la belleza que encontramos en el arte?
1. 99 casos : Ventaja, por gozar la vida.
2. 51 casos : Ventaja, porque aprendemos.
3. 59 casos : Ventaja, porque descansamos de nuestros problemas.
4. 91 casos : Ventaja, porque encontramos respuestas a muchos de lo que nos preocupa.
IX. ¿Qué es lo bello para ti?
1. 81 casos : Algo que se siente y no se puede explicar.
2. 25 casos : Tener a su familia.
3. 38 casos : Escuchar música.
4. 27 casos : Leer poemas.
5. 70 casos : Gozar de la vida.
6. 27 casos : Escribir lo que uno imagina.
7. 24 casos : Bailar.
8. 7 casos : Pasar todas las materias.
9. 2 casos : La mujer.
10. 1 casos : Los animales.
11. 3 casos : El amor.
X. ¿Qué piensas de quienes no se preocupan por hacer bella la vida?
1. 14 casos : Son envidiosos.
2. 19 casos : Son amargados.
3. 13 casos : Son tontos.
4. 12 casos : Me caen mal.
5. 16 casos : Merecen lastima.
6. 11 casos : Hacen mal.
7. 12 casos : Son anormales.
8. 4 casos : Son personas pesimistas.
9. 10 casos : Son irresponsables.
10. 51 casos : No han tenido buenos maestros.
11. 29 casos : Son ignorantes.
12. 18 casos : Se han de sentir muy tristes.
13. 17 casos : No tienen ilusiones.
14. 27 casos : No les importa vivir.
15. 35 casos : Que parecen piedras, máquinas, bestias.
16. 22 casos : No han sentido lo que es bello.
NOTA: Esta pregunta dio multitud de variantes y fue la más difícil de unificar en criterios.
Como se puede ver, las inquietudes artísticas del adolescente son infinitas y variables. Lo que para unos es atractivo y apasionado, para otros no lo es. Sin embargo, lo importante es que ésta, quizá defectuosa y hasta incompleta muestra, también un poco subjetiva, nos da un alerta sobre lo que los educandos de las escuelas esperarían para dar vitalidad a sus estudios. En el momento de ordenar las respuestas por coincidencias y paralelismos de contenido, se puede vislumbrar que el arte ejerce un atractivo muy especial entre la población que fue sometida a esta encuesta.
Ojalá que pronto los especialistas en estadísticas confirmen con mayores y precisos datos este intento por probar que existe una gran mayoría de adolescentes que sin importar tipologías, se siente atraído por el arte.
Como se ha vislumbrado anteriormente, el adolescente que no desea aprender a tocar un instrumento musical, le agradaría ser actor o pintor o dibujante, o simplemente gozar del placer estético.
El adolescente en momentos se pasa horas y horas escuchando música moderna, a pesar de los fuertes disgustos con los mayores que detestan sus gustos, por considerarlos pocos atractivos y nada musicales, y tiene deseos de aprender a tocar la guitarra electrónica, la batería y en menor escala el piano, el acordeón y el órgano. Los instrumentos de aliento y algunos de cuerda, como el violín, no los atraen demasiado.
En cuanto se organiza una fiesta, el baile de los rítmicos de moda ocupa un lugar primordial y es una verdadera crisis el no saber bailarlos. En ocasiones el adolescente concluye que no le gustan, aunque en el fondo quisiera aprenderlos, mas no para cumplir con una urbanidad adolescente, sino para sentirse tomado en cuenta y sentirse aceptado en el grupo.
El mundo emocional del adolescente que bulle en su ser de manera constante lo propulsa hacia caminos del arte. Mas no se crea que comprende plenamente lo que es esta manifestación del espíritu humano. Sólo se concreta a una expresión espontánea, natural, libre, de su afectividad. Es por esto que en las manifestaciones con un fin estético de los jóvenes, siempre encontramos las descargas, proyectadas, de las inconfundibles dudas de su edad.
La música, el canto, la danza (el baile de salón), la declamación, la oratoria, ciertos poemas, la pintura (dibujos y graffitis), la cinematografía, el video, la fotografía son las ramas artísticas que más inquietan al adolescente. En ellas encuentran un medio para manifestar sus vehemencias de autoafirmación y liberar así, las intensas conmociones de esta etapa del desarrollo humano.
El maestro y la escuela han de conducir la hipersensibilidad del adolescente hacia una eclosión correcta en la que los muchachos vivan intensamente su edad, satisfagan positivamente sus necesidades afectivas, psíquicas y comiencen a proyectar su personalidad dentro del grupo social al que pertenecen. El arte es uno de los caminos, el otro es lo hemos dicho la ciencia, que confluyen en la integración moral del futuro hombre. El maestro y la escuela deben aprovecharlo, porque quizás no haya otro medio más abundante en experiencias latentes que el mundo del arte.

 
UN RESUMEN DE ESTRATEGIAS
PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA

Dentro de las investigaciones en torno a la comprensión lectora, destacan las relacionadas con la denominada memoria operativa. Ésta se concibe como una capacidad cognitiva básica que nos permite mantener y manipular la información que vamos necesitando en la realización de tareas cognitivas complejas, como el aprendizaje, el razonamiento o la comprensión.
La función, pues, de la memoria operativa, no es sólo la de un simple dispositivo de almacenamiento a corto plazo, sino que interviene de manera esencial en el control y procesamiento activos de la información.
Como se sabe, los estudiosos han clasificado dos tipos de memorias: la memoria a largo plazo y la memoria a corto plazo, donde el modelo computacional parece evidente; pero, la mente humana da un giro a esta última y la aprovecha en su capacidad de recuerdo, recuperación y diseminación de lo que se diga o se lea. Esto constituye la memoria operativa, es decir, la que se pone en función interviniendo como enlace entre nuestros saberes previos y los que estamos a punto de adquirir a través de un texto nuevo.
Así, la memoria operativa deviene un sistema complejo en el cual, estas funciones de procesamiento, control y almacenamiento al discriminar recursos limitados, muestran posibles factores determinantes en las habilidades cognitivas de los sujetos y las diferencias individuales entre ellos. Por eso, mientras más se lea, más fácil resulta la comprensión de textos pues hay un acrecentamiento de la competencia lectora. Por lo anterior, es en el campo de la comprensión de textos donde se ha manifestado de modo más nítido el papel relevante de la memoria operativa. Comprender mejor un texto es resultado de una puesta en acción cada vez más eficaz de la memoria operativa del lector.
Como bien es sabido, la comprensión es un proceso interactivo que implica la construcción de una representación mental acerca del significado global de un texto y que se pone de manifiesto en las medidas del recuerdo. Pues bien, la construcción de esta representación global integrada o macro estructura puede verse como un proceso de inferencia mediante la aplicación de ciertas operaciones y estrategias que constituyen como ya muchos lo saben y lo practican, macro reglas que deben poner en juego los recursos de almacenamiento y de procesamiento de la memoria operativa. Al leer se requiere la acción simultánea de tales estrategias y operaciones de comprensión lectora.
Las famosas macro reglas del holandés Teun Van Dijk para extraer la macro estructura global de un texto, son ya por todos conocidas: La supresión-selección, la generalización y la construcción de los significados detectados ayudan a descubrir las direcciones del sentido o semiosis que irradia de un texto.
La supresión nos permite eliminar la información secundaria y redundante posibilitando la selección de lo esencial. La generalización nos permite sustituir algunos conceptos o frases del texto por otras proposiciones como en paráfrasis. Y mediante la macro regla de construcción se sustituye el texto original por un nuevo texto que remite a la comprensión global como resumen.
Estas macro reglas aumentan en dificultad, lo que guarda relación con el incremento en la complejidad de las operaciones cognitivas implicadas y con la organización del conocimiento base. En este sentido, algunos autores han mostrado la existencia de diferencias evolutivas en la habilidad de los sujetos para usar las macro reglas. A mayor competencia en la práctica de éstas, acrece la comprensión lectora.
Ahora bien, de acuerdo con los planteamientos precedentes, cuatro características principales de la comprensión lectora pueden ser subrayadas. En primer lugar, la representación construida constituye el resultado de la integración entre el texto y los conocimientos de diferente tipo aportados por el sujeto. En segundo lugar, los lectores intentan conseguir una interpretación consistente de un texto tan pronto como sea posible, siguiendo una estrategia basada en la inmediatez. Tercero, la comprensión de textos implica la interacción de diferentes procesos que con la práctica continuada llegan a automatizarse y a ser realizados en paralelo. Esto es, al ir leyendo se hace una recuperación de las propias experiencias lectoras y saberes personales incluidos en el modelo mental del lector. Cuarto, todas estas operaciones de procesamiento y almacenamiento deben competir por los recursos limitados de la memoria operativa que, por tanto, juega un papel crucial en la comprensión como sistema para el almacenamiento temporal y la manipulación de la información
Por lo anterior, no es extraño que las teorías sobre la comprensión del texto, desarrolladas durante el final del siglo XX, aprovecharan a la memoria operativa para dar cuenta de sus implicaciones en el procesamiento del lenguaje, su uso y su comprensión. Se otorga, por tanto, un papel fundamental a la memoria operativa en la cognición humana y, en particular, en la comprensión del lenguaje oral o escrito, donde los componentes fonológicos de la comprensión, resultan hasta ahora los más investigados. Enseguida trataré de presentar con suma brevedad, algunos de los aspectos más destacables en torno a estos hallazgos.
El papel activo de la memoria a corto plazo en el funcionamiento cognitivo general, responde a las diferentes funciones de la memoria operativa que estaría formada por tres componentes: un ejecutor central, que tiene una capacidad limitada, y cuya función es controlar y coordinar a los otros dos subsistemas: el lazo fonológico y el registro viso-espacial. Este último estaría especializado en el mantenimiento y manejo de la información visual y espacial, mientras que el lazo fonológico sería el responsable del proceso y almacenamiento temporal de la información verbal.
Este subsistema juega un papel fundamental en la adquisición y desarrollo de los diversos aspectos implicados en la comprensión lectora. Por eso a la hora de leer se hace consecuente dividir el acto lector en tres momentos que de modo general son: una fase de pre-lectura, una fase de impregnación textual y una fase final de post-lectura.
Esto implica pues, la práctica de una serie de inferencias, la construcción semántica de los textos según el modelo mental del lector y el establecimiento de relaciones entre comprensión, memoria, aprendizaje y creatividad.
De este modo, algunas estrategias de acuerdo con el proceso lector podrían ser, entre muchas otras posibles:
Estrategias prelectoras:
-Interpretar el título del texto: ¿Qué querrá decir? Recordar otros títulos parecidos. Deducir de qué tratará el texto. Fijarse en cómo está escrito.
-Determinar el enunciador del texto, el enunciatario y la finalidad del texto.
Estrategias impregnadoras:
-Explorar el mensaje.
-Asociar ideas con los párrafos del texto.
-Ordenar y clasificar la información como va apareciendo.
-Hacer paráfrasis.
-Interrumpir para discutir sobre lo que ha ido leyendo.
-Hacer conjeturas sobre lo que puede seguir.
-Investigar información paralela a lo leído.
-Captar los sentidos posibles de un párrafo.
-Hacer una jerarquización de ideas o conceptos.
-Deducir ideas implícitas.
-Relacionar elementos textuales entre sí.
-Interrogar al texto y hacer un cuestionario sobre lo que se va leyendo.
Estrategias poslectoras
-Determinar la estructura del texto.
-Hacer esquemas sobre el mismo: diagramas, cuadros, mapas, etc.
-Enjuiciar al texto.
-Establecer consecuencias.
-Resumir.
-Revisar la paráfrasis hecha a través del proceso.
-Aprovechar lo comprendido del texto para producir un objeto lenguaje.
Hay que tomar en cuenta que la representación que el lector construye en su mente no es una copia literal del texto, sino la esencia semántica o mundo conceptual que es lo que se almacena y recuerda. La representación de lo leído en la mente del lector, constituye un proceso constructivo en que, tanto la información que el texto proporciona como los conocimientos previos del lector interactúan y se ajustan para tener una interpretación del significado global del mismo.
Así podemos encontrar en el acto lector, grosso modo, estos tres niveles de representación:
1.-Representación lingüística superficial: lo constituye las palabras incluidas en el texto y que forman una representación superficial del texto. Se puede leer en voz alta y no comprender bien.
2.-Representación neo-textual, es decir, cuando el texto se desmonta en productos semánticos reelaborados que con otras palabras se refieren al contenido del texto, como puede ser una paráfrasis o un resumen.
3.-Representación situacional, esto es, la ubicación en un contexto de lo que se lee para mejorar la comprensión; diríamos acomodándonos el texto a nuestras experiencias o resonancias de nuestro modelo mental. Aquí, las inferencias permiten reelaboraciones muy distantes de la base del texto y por ello, son el resultado mismo de la comprensión que permiten el aprendizaje y la creatividad manifestada en objetos lenguaje; como si se dijera: por el fruto lo conocerás.
El resultado que denomino objeto lenguaje creado, es producto de la comprensión. Si no es posible reelaborar el texto en un objeto lenguaje determinado, transferirlo, la comprensión no se ha obtenido con plenitud. Por eso, nuestras lecturas mejor hechas, mejor comprendidas, interactuadas con el texto a través de la memoria operativa, son las que generan productividad textual: síntesis, minilibros, informes, monografías, cuadros sinópticos, mapas conceptuales, radionovelas, museos, tendederos, video-clipes, cuentarios, ensayos, periódicos fantasiosos, revistas, canciones, dioramas, maquetas, libros gigantes, libros colectivos y una multitud de ejemplos más que son analizados en mis libros Estrategias de Creatividad para la clase de Español: la construcción de objetos lenguaje (1979) y Pedagogía actual de lenguaje (1980).
De esta manera, los lectores deben construir los componentes de la representación semántica subyacente en un texto: una micro estructura o texto base que representa directamente la información del texto y que implica el logro de la coherencia a nivel local, y una macro estructura que representa el significado global del texto donde cada proposición macroestructural se construye estratégicamente aplicando ciertas macro reglas, a una serie de proposiciones microestructurales bajo el control de un esquema que representa el conocimiento del lector y sus propósitos. Esas macro reglas pueden considerarse como procesos de inferencia que permiten reducir y organizar la información.